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jueves, 28 de abril de 2011

Purpos-ed. 500 words. Educación y transformación social. Esperar a Godot (*)


Barbarus hic ego sum quia non intelligor illis
(“Extranjero soy, puesto que no me entienden”)
Ovidio

El lema

El lema, ya clásico: “la educación es el agente más poderoso de transformación y cambio social”, era un buen lema. Probablemente era una conclusión empírica, que no una ley, derivada de las tantas ocasiones en que, en la historia, la formación de nuevas generaciones contribuía decisivamente a cambiar hábitos, más allá de la natural evolución de los mismos. Sería ridículo, a ojos de la mayoría, negar, así, en general, el papel crucial de la educación en la evolución de las sociedades. El problema, sin embargo, se encuentra en la apostilla “en general”.

Pues no basta con exponer la confianza en la educación como factor transformador, sino que hay que establecer a la vez sistemas de verificación: "la afirmación debe afirmar la prueba". De lo contrario, nuestras palabras corren el riesgo de convertirse en soflamas, nuevos eslóganes, simples predicamentos biensonantes. ¿Cómo sabemos que determinados hitos en el devenir humano son producto de la “educación”? ¿De la educación de quién? ¿En qué lugares? ¿De individuos aislados? ¿De unos pocos? ¿De todos? ¿De los modelos educativos? ¿De las instituciones educativas? ¿De las políticas educativas?

Perspectivizar

De la mano de la necesidad adaptativa nació la asombrosa capacidad transformadora del homo faber. De la misma raíz de modelos sociales autárquicos y teóricamente opacos a la cultura, como el feudalismo, han emergido auténticas ideas revolucionarias: la lógica, el paradigma de las máquinas… Exceptuando las sociedades anteriores a la historia, resulta que las ideas transformadoras se han fraguado en el interior de los sistemas del conocimiento, conceptualmente estructurados para vehicular un saber oficial y, a la vez, contra esos sistemas del conocimiento: los sofistas pusieron en jaque a los modelos mítico-transmisivos del saber en la época clásica, sin cuestionar la oralidad, los nominalistas a la arquitectura del saber escolástico, sin cuestionar la lógica, los heliocentristas a la centralidad del la tierra, sin cuestionar los círculos… Se da la circunstancia de que todos estos fenómenos han tenido lugar “educación” in absentia, es decir, de modo independiente de la existencia social del hecho educativo, ése que fascina a los teóricos desde principios del siglo XX, hasta hoy.

Y aún otros muchos casos, en los que medió una “institución educativa”, tanto da la Academia platónica, el Liceo aristotélico o el museo de Alejandría (y que no nos confunda el sentido extremadamente actual de la expresión “institución educativa”, por favor), lo cierto es que el saber avanzó desde sus entrañas y contra sí mismo, pues así, desde dentro y contra él, como Bruto a César, le nació el Estagirita a su maestro ateniense, y lo suyo le costó a Arquímedes imponer su vocación de ingeniero contra la dominante analítica, euclidea y formal que regía la visión de las matemáticas en Alejandría.

Así pues, historia en mano, poco tiene que ver “educación” con progreso en el conocimiento y transformación de las sociedades. O, en todo caso, poco tiene que ver, si nos atrevemos a ponerle nombre y apellidos al concepto de “educación”, que debería tenerlos, si representa en realidad tan elevada ontología como su presencia en nuestros discursos denota.

La “idea” de educación

La educación no es nada, como no es nada el color rojo o la idea de España. Hay cosas rojas, hay luz roja, y hay ideas rojas, lo cual indica que lo “rojo” es cada vez una cosa diferente. Hay gente que tiene una idea de España y gente que tiene otra idea de España. La obsesión por los modelos, por homogeneizar, nos hace hablar puerilmente, y quizás a veces abreviar, pero, a la larga, eso es pan fácil para hoy y hambre dura para mañana: con los principios generales es tan fácil colegir como disentir. La “educación” no es nada. Y no sólo porque, de ser algo, sería un “proceso”, y los procesos se caracterizan por no ser sino duración y no tener sentido más que holísticamente. No es nada, fundamentalmente, porque la educación debe tener que ver con concreciones, si, de acuerdo con el lema, tiene un carácter “transformador”. En otras palabras, hay personas muy bien educadas, como las ha habido siempre, niños bien educados, jóvenes encantadores y vejetes de ensueño. Pero un niño bieneducado deviene un día un borde, o se lo hace cuando viaja al país de las libertades; un joven malhablado, peleón y capullo se convierte en un hombre decente, que desea que su hijo no deambule por los mismos senderos por los que él transitó, y se deja el alma en el intento. Y hay estupendos vejetes que un día cruzan cables y degüellan a su indefensa mujer de 75 años. La educación no nos hace necesariamente mejores personas, igual que los actos heróicos no curan necesariamente la estupidez del héroe.

Habrá diferentes momentos del “proceso” educativo que son significativos, pero la educación es una nada intangible que va y viene, que depende de imponderables, es contrainductiva, no es lineal ni acumulativa, tiene emergencias y desapariciones, y un día somos encantadores para un vecino y otro día insoportables para otro. Y somos conscientes de ello. A veces decidimos hasta dónde y hasta cuándo queremos "ser educados. La educación es un chiste de médicos. Un día nos paramos a pensar que ya nos gusta la historia, que no soportábamos de niños, y otro coleccionamos documentales sobre la naturaleza, a los que nos hemos aficionado a través de viajes, cuando nos suspendían ciencias naturales. Unas veces confiamos en las nuevas tecnologías y otras nos parecen las responsables del fracaso escolar actual y la estupidez generacional. Y, cuando miramos hacia adentro, descubrimos que el concepto de “educación”, en tanto axioma, en tanto lema, en tanto modelo, es incapaz de explicar por qué ya no somos como éramos, ni de explicar si somos mejores, peores, o ni mejores ni peores. Sólo somos, vivimos.

La Pedagogía y los modelos

En definitiva, me declaro incapaz de entender el “lema”. Soy incapaz de juzgar un concepto en abstracto, en el vacío, más allá de sus determinaciones, de su materialidad. Soy incapaz de pensarlo como Kant proponía: en su apriorismo, como un fin sin finalidad. Seguramente soy un mal filósofo; de hecho lo soy, pues no concibo un lenguaje que sea capaz de transitar sólo entre conceptos. También soy incapaz de juzgar modelos. Por eso me cuesta tanto creer en la Pedagogía como la ciencia que motoriza el cambio, en sus teóricos y en sus constructos sabelotodo. Yo creo en la iglesia, pero no en Dios.

Ha habido miles de circunstancias invisibles en la historia que han propulsado el saber humano hacia otras cotas. Por mucho que lo pienso, no veo nada llamado “educación” a secas, que sea material y objetivo a la vez, implicado en ellas. Es más, percibo que sólo a posteriori, a veces tras mucho tiempo, hemos conseguido insertar en una “reconstrucción racional”, como la llamaba Imre Lakatos, hechos que en su momento pasaron desapercibidos para todo el mundo, dándoles así un sentido, y permitiéndonos afirmar, a balón pasado, que esos hechos supusieron una transformación y una evolución de la sociedad hacia mejor. Lo que sabemos de la educación es fruto, de nuevo, de una de estas reconstrucciones racionales, y lo que esperamos es derivar, para el futuro, modelos que provoquen los cambios que en el pasado han sido sólo el efecto de nuestos modos de reconstrucción, de nuestra perspectiva teórica. Esperar a Godot.

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(*) Versión para Purpose-Ed ligeramente abreviada el post publicado en este mismo blog.

domingo, 24 de abril de 2011

La tecnología como "verdad incómoda": Actitudes vs. Mecanismos

INTRODUCCIÓN A LA PONENCIA

Ver la presentación, al final del post.
Al plantear el hecho de la Tecnología (Internet, herramientas y espacios virtuales..) son posibles varios puntos de vista, así como varios niveles de concreción. Por ejemplo, las consideraciones sobre si la tecnología nos vuelve más superficiales o no, ahora de moda por la reciente publicación en nuestro país del libro de Nicholas Carr constituyen un posible punto de vista. Y pasar del significado general del término “Dos punto cero” a la “Escuela 2.0” es una de las maneras de concretar el discurso. Originalmente había previsto una intervención ligeramente diferente a ésta, pero al tener en cuenta el enfoque de mi compañero de relatorio, que aborda la relación tecnología-metodología, y dado que en el posterior debate descenderemos a la concreción que representan el aula y la práctica educativa, he preferido plantear mi intervención en un plano más filosófico, aunque entiendo que pragmático.

He optado, pues, por el enfoque que he denominado: “Actitudes vs. Mecanismos”, es decir, por el intento de mostrar (una vez más) por qué el discurso tecnológico, en manos de profesores y profesoras, es una cuestión de actitudes y valores, antes que de máquinas. Me parece una aproximación conveniente, dado que tras mucho utilizar el término “2.0”, aún no encuentro mejor definición que la que la caracteriza como una actitud que ha de suponer algún tipo de compromiso ético. Toda actitud es individual, de modo que ello implica, en primera instancia, posicionarse en el convencimiento de que tras los perfiles, los movimientos y los avatares virtuales hay personas y no entidades no identificadas. Dicho al margen, otra gran batalla actual es la de definir los criterios para una idendidad digital coherente y rica.

Quiero mostrar que la idea de lo tecnológico como actitud no es nueva, y es una condición histórica del avance del conocimiento, pues lleva implícito un set de valores de tipo social que se refiere a la apertura, la colaboración y la superación del individualismo y el aislamiento de las disciplinas. Este set de valores ha caracterizado el trabajo de personas que vislumbraron en cada momento histórico la necesidad de desarrollar códigos representativos nuevos, sin que aquí haya la menor apuesta por la doctrina de los grandes hombres, esos que, según Hegel, habrían entendido los “signos del tiempo”. No se trata de eso.

En mi intervención hay dos temas implícitos, lo que significa: sólo apuntados, por una elemental cuestión de tiempo:
  1. En coherencia con lo que acabo de expresar, la ética, y su vertiente más operacional, la deontologia, debe presidir hoy toda aproximación al uso educativo de las Tecnologías de la Información, lo que pone a nuestro colectivo ante el reto que consiste en dominar el código tecnológico para defender y promover un uso alejado por igual del oscurantismo y los prejuicios relativos a la utilización de herramientas y entornos virtuales, y de apriorismos de tipo platónico sobre la tecnología como hecho sobrevenido, no esencial o distorsionador ideológico de una presunta realidad auténtica. El avance en democracia digital y en e-ciudadanía me parece crucial en este sentido.
  2. La segunda cuestión es la que plantea el discurso tecnológico como una opción entre otras. A mi juicio, la tecnología hoy no es una opción: es una ecología. He denominado en otro estudio a este panorama “postecnológico” dado que todas las operaciones culturales pasan a redefinirse ahora mediante un código que se ha convertido en modelo anticipador de cualquier realidad posible. Lo virtual no es más que lo real mirado con los ojos de este nuevo código. Jean François Lyotard, en su premonitorio libro La condición posmoderna. Informe sobre el saber, publicado en 1979, apuntaba ya perfectamente este desplazamiento de la realidad a lo traducible digitalmente, además de otras cuestiones a mi parecer sumamente premonitorias, relativas a la transformación del propio discurso legitimador de los valores culturales, pero que ahora se alejan de nuestro objetivo.
¿Por qué considero la tecnología como una “verdad incómoda”? Decía Bertrand Russell que las definiciones, en un discurso filosófico, deben venir al final y no al principio. Así pues, espero resulte obvio tras la intervención que la idea de inyectar valores y actitudes en el uso de la tecnología es incómoda para aquellos agentes sociales que quieren reinvertir a toda costa un modelo reticular descentralizado y diseminado de relaciones, como el que propone hoy el medio digital, en una economía simple de inversión-beneficio. Esto es patente en diferentes niveles: desde los que se resisten a investigar nuevos modelos de negocio para sus actividades económicas, apegados a sus privilegios monopolistas (¿les suenan las editoriales? ¿la música y el cine? ¿las defensas cerradas de los derechos de propiedad?) hasta quienes se empeñan en definir lo que es creativamente legítimo y lo que no, y, en dicha operación, quiénes son creadores legítimos de cultura y quiénes son sólo (meros y paganos) consumidores de cultura. Ello también incluye a los estados, para quienes la posibilidad de que la información viaje de modo libre y transparente a lo largo del globo, y en tiempo real, supone la mayor amenaza histórica a su legitimidad, al evidenciar la ilegalidad y mezquindad de muchas de sus prácticas.

LA PRESENTACIÓN