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lunes, 15 de agosto de 2011

Simplificar la Pedagogía. Aprendizaje cooperativo-colaborativo. ¿Resulta útil la distinción? (y ii)

[Viene de Simplificar la Pedagogía. Aprendizaje cooperativo-colaborativo. ¿Resulta útil la distinción? (i)]
  1. Pese a vivir un renacimiento a causa del desarrollo de tecnologías web avanzadas, el aprendizaje colaborativo no es patrimonio de la pedagogía, ni mucho menos de la corriente a la que con frecuencia se sindica, el socioconstructivismo. Así como tampoco lo es de la psicología. En todo caso, habría que mirar en los entresijos de la lingüística y la teoría comunicativa. Si Jürgen Habermas tiene razón, las acciones humanas, en lo que tienen de dia-lógicas, se fundamentan en la posesión de un lenguaje común y en la compartición de significaciones. Ello, además, da una dimensión práctica, ética, al propio lenguaje. Traduciendo: “colaborar” no es nada “especial” (algún tipo de adjetivo, o de valor añadido) que haya que desarrollar de acuerdo con estrictos modelos pedagógicos: es una condición del uso del lenguaje y del hecho de que las comunidades comparten a priori un contexto cultural repleto de símbolos. Va de soi con la naturaleza social del ser humano y el desarrollo de las competencias comunicativas necesarias para integrarse en un medio desnaturalizado. La antropología, o la teoría de los sistemas, con su impagable concepto de emergencia (el todo es mayor que la suma de las partes) aportan una visión, a mi juicio más certera, o menos mitificada, de los procesos colaborativos humanos.
  2. Frecuentemente, en determinadas líneas metodológicas actuales (v.g. A. Grudz en Studying Collaborative Learning using Name Networks, 2009) el objetivo a la hora de identificar y delimitar el concepto de aprendizaje colaborativo es antes visibilizar las “redes de socialidad” (lo que se denominan name networks) que explicar cómo se aprende, o por qué se obtienen resultados más satisfactorios en los procesos de aprendizaje colaborativo. Bajo esta óptica, se corre el peligro de convertir el supuesto aprendizaje colaborativo en una simple técnica de psicología de grupos, antes que en una metodología funcional, esto es, que proporcione pautas reales y operativas para el aprendizaje. Si, como en el caso de la metodología de Grudz, los corolarios del estudio dependen del resultado de algoritmos automáticos, la cuestión se vuelve más pantanosa, pues podemos sentirnos tentados a evaluar los resultados del aprendizaje en base a los estadísticos proporcioandos por dichos algoritmos (técnica del data minning a bases de datos, aplicada ahora a los contenidos de los textos generados por los alumnos en los threads de las discusiones online, en actividades de aprendizaje: pues así es como operan las name networks). Traduciendo de nuevo: ello vendría a significar que estamos más preocupados por que los alumnos se socialicen virtualmente que por que aprendan más y mejor.
  3. Muchos entornos virtuales de colaboración, es decir, creados especificamente (o al menos “nominalmente”) para groupware (gestión y coordinación de proyectos grupales a corto y largo plazo) poseen características heredadas del mundo empresarial en el que se inspiran y para el que primariamente fueron diseñados: control estricto de accesos al entorno, diagramación Gantt, milestones, procesos fuertemente estructurados con establecimiento rígido de responsabilidades, control del tiempo individual invertido en las tareas… A mi juicio, esto significa dos cosas: la primera, que asumen una visión neoliberal del trabajo y la productividad que particularmente me desagrada, y que, por cierto, impregna también la actual, o ya no tanto, noción de “competencia”. Se pueden obtener resultados grupales de calidad bajo modelos de organización que no se vertebren en torno a conceptos como los apuntados; la segunda, que carecen de una verdadera orientación hacia los productos de los procesos colaborativos. Además, se olvida a menudo que la condición fundamental para la colaboración es, según he apuntado antes, la significatividad de los elementos compartidos, lo cual apunta a que, a menos que se desarrollen auténticos entornos semánticos, los entornos colaborativos corren el riesgo de estancarse. De hecho, hay muchísimos entornos de colaboración, de pago y open source. Y también hay muchísimos entornos de colaboración…. iguales.

En la trastienda, una impresión preocupante: la de si no existirá un círculo vicioso en la consideración de los conceptos que estamos analizando: que los entornos de colaboración en línea, y las teorías del aprendizaje cooperativo o colaborativo en los que supuestamente se sustentan, en realidad presuponen como hecho anterior aquello que habrían de enseñar a desarrollar: que se entienda, implícita o explícitamente, y que se practique la colaboración. Dicho de otro modo, que la colaboración se halle ya inscrita de manera previa en el medio (el contexto sociocultural) y en el instrumento mediador (el lenguaje). Una prueba de ello es que a menudo las conclusiones de los artículos que se ocupan del aprendizaje colaborativo acaban describiendo la colaboración en términos tales como: “se trata de una filosofía…”, “un acuerdo global del grupo sobre objetivos y fines…”, “una manera de entender las relaciones en el seno de una comunidad de investigación…”, e incluso “una manera de vivir y de enfocar las relaciones sociales”. No digo que esté en desacuerdo con estas ideas básicas. Al contrario. Sólo me pregunto si para llegar a estas conclusiones necesitamos tanto discurso y tanta duplicidad. Para esta viaje no hacían falta alforjas. Pero, por encima, me pregunto si esta conclusión no será, en realidad, la única conclusión posible. Stephen Downes, ahondando en la definición de “conocimiento” fomentada por la web social, afirmaba en 2008 que éste es una emergencia (¿les suena el término?), y no un acuerdo colectivo (collective agreement) sobre hechos, opiniones, valores o creencias. En el fondo, en este modelo de socialidad global propuesto por las redes y los entornos de aprendizaje ricos en tecnología lo que existen son perspectivas individuales entrecruzadas, malladas y coexistentes. El aprendizaje colaborativo trata de fomentar valores de socialidad, sin duda, pero en realidad, como afirma Downes, estos valores, “ya se tienen”. Lo que cada miembro de un grupo aporta en un trabajo colaborativo son objetos concretos: textos, imágenes, tablas, gràficos, etc. Este conjunto constituye un bagage que queda en la red (de ahí la canción: el aprendizaje es la red). Y el trabajo colaborativo será exitoso si contribuye a aumentar la riqueza de las conexiones, igual que sucede en cualquier entorno hipercomplejo.

Creo, para terminar, que aquí reside la clave para evaluar procesos de aprendizaje: cómo, en qué medida y a través de qué medios el resultado de un proceso de trabajo contribuye a elevar la hipercomplejidad de un sistema. Y cómo, en qué medida y a través de qué medios esos procesos son capaces de crear también conexiones nuevas en la mente de quien aprende (esto último es, a mi entender, fundamental e innegociable). Si al final de un proceso de trabajo el resultado es satisfactorio en los términos en que se establecieran o presumieran los fines del mismo, ¿qué más da que se haya cooperado o colaborado? Y, si no lo es ¿quizás habremos cooperado bien, pero colaborado mal? ¿O al revés? Ya dije que no quiero negar la validez de la distinción en todo contexto imaginable; lo que sucede es que mantenerla me parece formalmente insustancial. Admito mi dificultad para ir más allá en el análisis. Por lo que debo dejarlo aquí.


2 comentarios:

  1. Permíteme, Francesc, disentir de tu análisis. Si tu planteamiento es que distinguir el aprendizaje cooperativo del colaborativo es inútil, entendería esa posición porque, como indican diversos autores, el aprendizaje cooperativo está incluido en el colaborativo como un tipo específico de este y, por tanto, si no te interesa "hilar fino" no merece la pena liarte a distinguirlos en los procesos de aprendizaje.

    Eso me parece bien desde una perspectiva de aula, pero no para generalizarlo de cara al diseño curricular, o al desarrollo de teorías de aprendizaje o de cara a la investigación.

    Las críticas que has realizado a esta distinción proviene del uso de esta distinción en relación al trabajo en red. Tal vez porque yo trabajo con esa distinción antes de conocer internet, y precisamente desde el aprendizaje de las lenguas, me parece artificial centrar la crítica en modelos telemáticos.

    Por otra parte, criticas que se utilice la distinción para hacer análisis de minerías de datos, etc. Eso es parte de los procesos de investigación y, como sabemos, cada proceso de investigación define sus constructos y desarrolla su investigación en base a esos constructos. En un campo inabarcable como el del aprendizaje, ninguna investigación abarca todo, por lo que me parece un argumento un tanto "tramposo" decir que en algunas investigaciones se reduzca el análisis de la colaboración a conexiones entre redes. Es una simple cuestión de definición, y la utilidad de las conclusiones dependerán tanto de la definición de los constructos como de la metodología, la muestra, etc.

    Estoy de acuerdo con lo que mencionas en relación de traspasar la metodología de trabajo empresarial, basada en la eficacia económica, al mundo educativo. No obstante, no estoy de acuerdo en cerrar los ojos ante otras disciplinas por creer que la educación es algo único que no deba ser "contaminado" por procesos de otros campos. Te puedo decir que cuando estudié la carrera de Psicología me especialicé en Psicología Industrial (cosas de la vida) y esos conocimientos me han ayudado mucho a crear nuevas ideas didácticas, no porque copie sino porque cuando rompes los círculos disciplinares puedes ver más allá.

    En el caso concreto de la metodología PBL (Aprendizaje Basado en Proyectos), personalmente he criticado el intento de convertir una metodología en una técnica, como está pasando en muchos procesos formativos. Eso no significa que en ámbitos educativos no tengamos que ser sistemáticos. Lo que he visto como formadora es que los docentes de ámbitos de la educación pierden mucho tiempo y energía de sus alumnos/as por falta de sistematicidad, lo que no significa que tengamos que hacer nuestras guías didácticas en diagramas de Gantt.

    En resumen: puedo estar más o menos de acuerdo en que no sea necesaria la distinción entre trabajo cooperativo y colaborativo (aspecto que se ha tratado en numerosas publicaciones) pero no en la argumentación en la que te basas.

    A mí personalmente esa distinción me ayuda a nivel de diseño didáctico, no tanto para "poner una nota separada a cada valor" sino porque puedo gestionar procesos grupales diferentes y ayudar a la mejora del trabajo en grupo si tengo en mente las diferentes formas de cooperar y colaborar.

    Un abrazo,
    Ainhoa

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  2. Hola otra vez, Ainhoa.

    Gracias por "entrar al trapo" también en el segundo post. Y por mantener la interacción en profundidad en un "ambiente" que seróia más habitual en ambientes académicos que en un blog híbrido, jaja.

    Me gustaría incidir en que el hecho de haber dividido mi exposición en dos posts puede haber contribuido a que se generara discontinuidad entre ambos. Al principio del primero de ellos decía que me interesaba centrar la crítica a la distinción en el terreno del e-learning, y eso como simple decisión sobre el campo, a la que tiene derecho todo investigador. Lo que sucede es que para llegar a las críticas en el ámbito del e-learning, primero tuve que pasar revista a cuestiones generales, pero mi objetivo último es este ámbito.

    No puedo aceptar que esta decisión sea "artificial". Supongo que sabes de la importancia que ha tomado el concepto en cuestión en el ámbito del e-learning, y es en él donde, al experimentarlo, en tanto alumno y en tanto gestor de proyectos (y administrador de entornos), he ido a concluir que resulta artificioso.

    Por cierto, mis dos posts, aunque no voy a negar que asumen la idea de que la distinción es inútil, matizan el hecho (lo digo en un par de ocasiones) y acepto su operatividad en determinados conceptos, o bajo determinadas exigencias investigativas. Por eso la referencia a la minería no la entiendo como una trampa (creo que aquí entendemos todos la diferencia entre un contexto de aula y uno de investigación), sino como una evidencia de la existencia de aproximaciones al trabajo colaborativo que al final sólo visibilizan relaciones sociales, y no aprendizaje.

    Dices al final que podrías llegar a estar de acuerdo en la innecesidad de la distinción, dado que hay estudios en este sentido. Pero no por las razones que yo doy. Fíjate, justamente me pasa lo mismo pero al revés. Yo podría aceptar contextos en que funcione la distinción (a ver, básicamente no la niego, la llamo insustancial, que no es lo mismo), pero nunca la idea de que su innecesidad se base en que un tipo de aprendizaje incluye al otro: el conjunto de los números impares está incluido en el de los numeros naturales, pero tiene propiedades diferentes.

    ¡Un abrazo y gracias otra vez!

    PD: oye, ¿no estaremos demasiao serios pa ser verano?

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