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domingo, 31 de julio de 2011

Simplificar la Pedagogía. Aprendizaje cooperativo-colaborativo. ¿Resulta útil la distinción? (i)

¿Cooperan o colaboran?
Permítanme empezar con un apunte: creo que el discurso pedagógico necesita hoy simplificar. Creo que parte del descrédito que muestra hacia él un buen sector del profesorado se debe a una constante, y las más de las veces innecesaria, reinvención de la rueda. Simplificar es un principio del método científico. Supone varias cosas: no duplicar ociosamente conceptos, no producir discurso por el hecho de producirlo, y también desbrozar, de entre las ideas heredadas, aquellas que nos dan indicativos metodológicso para hacer “cosas” (y utilizo “cosas” en sentido opuesto a “constructos teóricos”).

Existe un buen número de distinciones que, juzgándose obvias al sentido común, claras y hasta cartesianamente indubitables, tengo la impresión de que a la larga crean más problemas de los que resuelven, son menos operativas de lo que parecen y nos llevan a complicar el discurso por el procedimiento de debatir hasta la saciedad sobre ellas, sin pensar qué sucedería si las dejáramos en paz, nos olvidáramos y nos pusiéramos a trabajar como si no existiesen. Admito que no todas son inútiles en todos los contextos, vaya esto por delante, así como el hecho de que su futilidad tal vez les provenga del empeño con que se quiere rizar el rizo sobre su significado, más que de su naturaleza, si esta palabra tiene aquí algun sentido. Empeño cansino. Algunas de estas distinciones son las que se hacen entre medios y fines, tecnología y metodología y, la que nos ocupa hoy, aprendizaje cooperativo-aprendizaje colaborativo. Quiero ocuparme de esta distinción, en un contexto determinado: el e-learning.

El aprendizaje colaborativo es en la actualidad uno de los puntos fuertes de las nuevas pedagogias del e-learning. No sólo representa un concepto, sino, yo diría, un contexto, una ecologia de aprendizaje, completa en sí misma. En el ámbito del e-learning la colaboración se produce en entornos cuyo origen se sitúa aproximadamente quince años atrás. Pero bajo el nombre “entornos colaborativos” se engloban productos de lo más divergente. Repasemos en el post de hoy algunas ideas relativas a esta ecología. No se entiendan mis palabras como críticas, sino como un intento de reflexionar en voz alta, aportando una perspectiva complementaria, y en algún sentido filosófica, un contrapunto tal vez, al CSCL (Computer Supported Collaborative Learning), que es el nombre técnico que se da al aprendizaje colaborativo telemático. Estructuraré el post en ideas independientes:
  1. La distinción entre aprendizaje cooperativo y colaborativo, más allá de su sutileza conceptual, resulta poco operativa para valorar holísticamente un proceso de aprendizaje. Que, como se dice a menudo, y a mi juicio acertadamente, la “colaboración” sea una una “actitud educable” es remarcable como idea teórica, pero cuando se concreta en un proceso, creo que es básicamente indistinguible de la cooperación. El hecho de que la distinción sea relativamente reciente en la literatura pedagógica no se debe a que en el pasado no se practicaran actividades colaborativas, sino a que no se había reparado en el filón teórico que supone pensar en los objetivos desde el principio, compartiéndolos o creyendo en ellos (colaboración) o desde el final, pensando en el producto lato y construyéndolo a modo de un puzzle (cooperación). Por otro lado, “colaboración” es, en la manera en que se utiliza en término en el discurso tecno-pedagógico actual, un anglicismo (mercado en que se expande el término collaborative), a pesar de la raíz latina de la palabra, la traducción del cual habría de ser “cooperación”. Hablar de complemento, antagonismo, fases sucesivas… o cualquesquiera otras distinciones es, bajo mi punto de vista, complicar innecesariamente los términos de la discusión. Si el producto final de un proceso de trabajo en común es bueno en un contexto determinado, y en el sentido que convencionalmente hayamos decidido asignar a la palabra "bueno", ¿qué más da que se haya cooperado o colaborado? Y al revés, si sale mal ¿es culpa de que hemos cooperado bien, pero colaborado mal? No encuentro nada en el significado de los términos que nos obligue a introducir sentidos redundantes. “Operare” y “laborare” tienen un campo semántico muy parecido. En ambos casos se indica un trabajo y un producto. El sentido social de las palabras lo introduce el prefijo “co”, presente en las dos. Particularmente, prefiero “cooperar”, puesto que en el paradigma 2.0., también denominado, no lo olvidemos, “web de las cosas”, el conocimiento es descrito a menudo en términos de construcción de objetos y tecnofactos digitales. Advierto esto porque algunos diccionarios dan a “colaborar” un matiz más intelectual que a cooperar.
  2. Cuando hablamos de aprendizaje colaborativo, el concepto fuerte es aprendizaje y el subordinado, colaborativo. Creo que se estará de acuerdo en que la evaluación debe determinar fundamentalmente si se ha producido el aprendizaje (ello no tiene por qué excluir otros indicadores, por supuesto, pero ése es crítico). Esto es particularmente obvio si sustituimos “aprendizaje” por “trabajo” y el ámbito de la escuela por el de los negocios. En el marco de las organizaciones empresariales, los teamwork deben elaborar productos complejos y competitivos. Si en una empresa un equipo de trabajo entusiasta y magníficamente coordinado construye un producto débil, enseguida será sustituido por otro equipo o, más radicalmente, por otro sistema de trabajo o de produccción (es decir, se producirá una nueva aproximación al problema). Cuando evaluamos el trabajo de nuestros alumnos por los artefactos tecnológicos que construyen, por la novedad de las tecnologías empleadas o por la gamificación implicada en el proceso (edutainment) estamos sobre una delgada línea, que es preciso reconocer, para no sobrepasar, y que podría expresarse diciendo que el que enseña jugando, podría acabar jugando a enseñar. En mi opinión, el valor de la colaboración debe ser transmitido; es más, es esencial en la formación democrática de los alumnos, pero debe ser transmitido impregnando el aprendizaje y como parte de la producción de resultados objetivados y de calidad, más allá de los procesos psicológicos. Resultaría acaso interesante leer, en este contexto, Podagogie. The iPod as a Learning Technology, de C. Dale y J.M. Pymm.
  3. No todos los resultados del aprendizaje colaborativo, o cooperativo, son fáciles de atribuir objetiva y fiablemente a la colaboración, o a la cooperación entre los miembros de un equipo, especialmente en entornos virtuales y en actividades a distancia, igual que no siempre es fácil atribuir objetiva y fiablemente los accidentes de tráfico donde hay presencia de alcohol al alcohol. Permítaseme la comparación, que, siendo abstrusa, me parece enormemente vívida. Lo que sucede es que, en presencia del rasgo dominante, el que guía el “diseño experimental” de la actividad, tendemos a atribuir los resultados de la misma a ese rasgo. Soy consciente de que ésta no es, estrictamente hablando, una objeción a la distinción entre aprendizaje colaborativo y cooperativo, pero creo que llama la atención sobre el hecho de que duplicar los conceptos no aseguraría tampoco más luz en este sentido. Para averiguar si el éxito de un proyecto colaborativo se debe efectivamente a la colaboración, y en qué grado, necesitamos documentar los procesos y fases que intervienen en él. En este punto entramos en un área que también es problemática. Pues la documentación puede hacerse de varios modos. Los más frecuentes en educación son por la via burocrática, via que suele comenzar por un metadocumento de acuerdos (el grupo establece metas, plazos, normas internas, reglas de solución de diferencias...), por un plan de objetivos negociados, al estilo de Atsusi Hirumi, o por la via de la creación de nuevos artefactos (portafolios digitales serían los más representativos, aunque algunas otras metodologías, como las webquest pueden funcionar como documentadores). La documentación de un proceso produce información valiosa para su evaluación, pero ahora traslada el problema de determinar el grado de colaboración a los productos intermedios que actúan como documentadores.

[Continuará]

7 comentarios:

  1. Hola F.,

    Algunas ideas a vuelapluma:

    La primera frase me deja patidifuso: "el discurso pedagógico necesita hoy simplificar". ¡Demonios! ¿Y el filosófico-educativo? Los filósofos de la educación hace tiempo que perdieron el contacto con la realidad y desde la estratosfera elaboran un discurso apenas inteligible para su propia banda (y no todos). :-)

    Sigo: "no producir discurso por el hecho de producirlo" Absolutamente de acuerdo. pero hace falta primero bombardear el ISI, la ANECA, el MEC y refundar la academia :-) Acabemos con el sistema de "Publish or perish" y veremos muchísimas menos chorradas en las revistas científicas.

    No se si estoy de acuerdo en el uso que le das al concepto de "juego". Si algo hacen los jugadores es poner intensidad y compromiso en el juego. La visión contraria (voy a ser maniqueo ahora) me aterra: la "pedagogía del esfuerzo" de la derecha más carcuna, la letra con sangre entra, aprender como algo aburrirdo "en si mismo" y si no es aburrido, no es aprender, etc. Deberíamos revisar eso de lo de la "gamificación" :-) Propongo sustituirlo por "la acción por la acción": "activismo vacío".

    Sigo leyendo.

    Absolutamente de acuerdo sobre el punto 3, que nos remite a la inconmensurabilidad de los fenómenos humanos y sociales complejos. La levedad de la investigación didáctica no se si es insoportable, pero el divorcio entre sus resultados y las prácticas reales en las aulas es de tal magnitud que asusta.

    Buen post. Esperando el siguiente :-)


    J.

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  2. Gracias, Jordi, por tu comentario inicial, que genera un debate que me imagino en una post-comida. Matizo alguna cosa: simplificar no significa perder profundidad, sino términos, redundancias, conceptos de más.

    De acuerdo con que la filosofía de la educación hace tiempo que perdió su norte, o más exactamente, hace tiempo que agotó lo que se podía decir. Por una razón: porque es más simple de lo que parece.

    Sabía que, de haber algún comentario, tendría que ver con la idea de "jugar" para aprender. De entrada decir que, sin decirlo, el discurso no puede ser exactamente el mismo para los niños que para los adolescentes. Por otro lado, en absoluto me sitúo en el extremo del "esfuerzo", sin antes pedírselo al maestro o profesor, como sabes que he dejado escrito en otro lugar.

    Maniqueísmo por maniqueísmo, la pedagogía, no todos los pedagogos, ni mucho menos, para vivir del aprendizaje, hay que ver lo poco que se ocupa de él.

    Tras el siguiente post, y último, hablaremos más :-)

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  3. jolín, estoy en tránsito ... pero cuando descanse .. respire y piense mejó os dejo un comentario que no se lo va a saltá un galgo ..mientras tanto ... una apunte de por donde irá ;;-)
    Autopoiesis y Manos que dibujan: Acción, Co-ordinación, Co-laboración y Co-operación ... co-? (I)

    sois unos monstruozzzz ;-)

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  4. Pues con sumo placer lo esperamos, maestro! ¡Anda que no "pinta" bien!

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  5. Después del microdebate tuitero de ayer a la noche, no podía faltar por aquí ;)

    Sin ánimo de ser "picajosa", que no soy yo amante de complejas definiciones pedagógicas (por algo no soy pedagoga como algunos/as no olvidan en recordarme cada año cuando me evalúan), desde el trabajo de aula se puede identificar la cooperación y la colaboración y esta distinción puede ser operativa.

    Como comenté ayer, cuando hacemos tareas tipo "puzzle", muy comunes en enseñanza de lenguas, los estudiantes están aprendiendo mediante trabajo cooperativo. Cada cual aporta su información al grupo y recibe información del grupo, pero no tienen porqué tener un objetivo común. De hecho, jugamos con objetivos no comunes para que cada estudiante genere un resultado diferente a partir de la información intercambiada.

    Un trabajo colaborativo, en cambio, puede ser hacer una puesta en común para que entre todos los miembros del grupo se recopilen ideas interesantes para un proyecto.

    El aprendizaje en cada caso es diferente, así como el tipo de interacción y de implicación. No voy a decir que una sea mejor que la otra, pero son claramente diferentes.

    Esa diferencia se evidencia en la evaluación, ya que el trabajo cooperativo es susceptible de ser evaluado de forma individual mientras que en trabajos colaborativos la evaluación debe ser grupal, ya que la aportación de cada miembro debe resultar en uno u otro producto común.

    El uso del término "aprendizaje" es el que crea confusión en este caso, ya que es una traducción del término anglosajón. En la literatura anglosajona, se utiliza el término "learning" con una frecuencia mucho mayor que en nuestro caso, que combinamos "aprendizaje" con "enseñanza", "educación" y otros cuantos términos en los que no me voy a parar ahora.

    Cuando un estudiante está realizando una actividad tipo puzzle, no me atrevo a decir que esté "aprendiendo a cooperar", ya que suele ser una actividad probablemente dirigida por el docente, sino que está "aprendiendo mediante la cooperación" o "basándose en la cooperación". Por eso existen reticencias serias en contra del uso del concepto "aprendizaje cooperativo" en favor del de "trabajo cooperativo", muy operativo a nivel de aula.

    Por eso decía que no veo uno mejor y uno peor, o uno primero y otro después, sino que ambos tipos de actividades pueden ir entrelazadas de diversas maneras, más o menos identificables en los procesos de aprendizaje.

    También crea confusión el concepto de "entornos colaborativos" ya que los entornos no son de por sí colaborativos sino que hacen la colaboración más propicia (mejor entornos que facilitan la colaboración - CSCL), al igual que se dice con tanta alegría que hay plataformas "constructivistas" cuando no lo son de por sí.

    En la red, es más probable la cooperación que la colaboración, como bien indica la referencia de @eraser, en los casos en los que se pretende cristalizar en lo concreto el trabajo en red, mientras que se asume que trabajamos de forma colaborativa cuando estamos en este flujo continuo de conversación en la que se puede suponer que se va trabajando de forma poco precisa y polimorfa en diferentes aspectos profesionales y de la vida en general.

    Por ejemplo, las jornadas de PBL #pblesp surgieron de la colaboración en la conversación y prosiguen de la misma manera, creciendo de forma diría magmática, pero la organización de las jornadas en sí fue trabajo claramente cooperativo, con roles y tareas establecidas en las que se puede poner nombre y apellido a cada actividad que se realizó e incluso se podría evaluar el trabajo de cada persona. Sin embargo, la evaluación del trabajo colaborativo en este caso se tendrá que basar en si tiene potencia suficiente como para tener continuidad, si se ha logrado generar interés o si este primer impulso se sostiene en el tiempo.

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  6. Buen post i excelentes comentarios; os dejo una impresión personal a cada uno:
    1) Francesc: no sólo es importante centrar esta dicotomía (colaborar vs ccooperar) en un resultado de aprendizaje, sino como una competencia en si misma. El hecho de cooperar y colaborar, de por si, ya son finalidades del proceso educativo.
    2) Jordi: No se que hemos de hacer para modificar el sistema (ISI, ANECA, AQU...) pero es necesario hacerlo; fundamentalmente por la "simplificación" (mal entendida en este caso) que se hace del profesorado universitario. Un sistema reduccionista que no entiende que un biólogo o un físico, no tienen las mismas motivaciones, objetivos, oportunidades y público diana que un pedagogo, o como en mi caso, un profesional de la educación física.
    3) Eraser... esperando...
    4) Ainoha: me han gustado tus aportaciones, precisando claramente las diferencias y vinculaciones entre colaboración y cooperación. Ah! y, por cierto, en Donostia me trataron de fábula. Un abrazo a Ester y compañía ;-)

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  7. Hola Ainoha (y Xavi). Aunque un poco tarde, trato de responder a tu detallada explicación, parte de la cual me habías comentado el dia anterior a la publicación del post.
    Entiendo tus razones y argumentos, así como el hecho de que la distinción te facilita determinar modelos o rúbricas de evaluación, y entiendo que, dado que tenemos la potestad de definir los conceptos como queramos, si a continuación determinamos una manera diferente de evaluar cada concepto, al final tenemos conceptos aparentemente distintos.

    Dice Xavi que debemos tener en cuenta la competencia en sí; entiendo que quieres decir: los conceptos en sí, independientemente del resultado que produzcan. Bueno, quizás sea así, pero me cuesta trabajo aceptarlo, como explico en el punto 2, dado que para mí el concepto fuerte es aprendizaje, y a él debe subordinarse la metodología. Incluso considerados en sí mismos, no veo más que una distancia entre ellos más de matiz que de fondo.

    Continuando con la argumentación de Ainhoa, parece que un punto al que das importancia es al hecho de que la cooperación puede ser evaluada individualmente y la colaboracion no. De nuevo, cuestión de definiciones. Si en ambos casos personas individuales producen un trabajo en pro de un objetivo, en ambos casos podrá evaluarse el trabajo individual, aunque éste se dé en el seno de un grupo. Si, por contra, construimos modelos evaluativos de grupo, en su interior siempre deberá ser contemplada la participación individual. Si la distinción en cuestión la llevamos ahora a los términos individuo/grupo (puzzle/conversación) en lugar de aclarar las cosas las complicamos.
    Sigo sin entender que un aprendizaje pueda darse "sobre" una entidad llamada grupo.

    Acuerdo total con otro extremo de tu intervención: los entornos colaborativos son sólo una manera de llamar a unos constructos tecnológicos que "se usan" para determinadas actividades.

    En tu último párrafo, lo que parece corresponder con tu visión de la colaboración, para mí puede capturarse como una simple revisión (p. ej, letra R de ADDIE-R) de un proceso, en vuestro caso exitoso (potencial de continuidad, generación de interés, etc.). Lo que eliminaría el misticismo conceptual derivado de la duplicación de conceptos.

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