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sábado, 16 de octubre de 2010

Sobre las normas educativas (ii)

Debía correr el año 1998 o 1999 cuando, al ir a recoger un premio que había conseguido mi centro por un proyecto de innovación, y cuya cuantía se tradujo en la compra de una cámara digital (¿alguien recuerda las Sony Mavica que grababan a disquete, a 640x480 píxeles? Pues una de ésas.), oí hablar, en la conferencia que abría el evento, de la “gestión aplicada del conocimiento en las organizaciones”. Para mí fue un neo-descubrimiento, dado que todo lo que sabía de ello, generalidades, derivaba de estudios teóricos de psicología de las organizaciones en mis años mozos, a los que, a decir verdad, nunca presté demasiada atención, por la aversión que despierta en mí, en general, todo lo psicológico.
Pero esta vez le vi la cara práctica al asunto y dediqué un par de años a investigar el tema, convirtiéndome en un fiel defensor de esta “noción”, que me pareció que era de buen traducir a los contextos educativos, y algo (gestionar el conocimiento) de lo que andaban escasos los centros que teóricamente lo producían. Incluso llegué a escribir y publicar un par de cosas sobre el particular y a formar un grupo de trabajo de cuyo nombre, Gnosis, ahora reniego. A continuación les cuento qué tiene que ver esta anécdota con la cuestión de las normas.

En plena efervescencia levinson-maloniana ligamos cables con otro “fenómeno” imparable en aquellos años en las alucinaciones de futuro de la administración educativa: los centros de calidad, la gestión de procesos y el aseguramiento de la excelencia en las organizaciones. Nos alistamos como centro piloto, pusimos en marcha, estamos ya en 2001, un proyecto de gestión de la calidad, y nos enfrascamos en estudiar y producir documentación. Un compañero que había trabajado en el departamento de calidad de una empresa cárnica, antes de sustituir longanizas por matraces (era profesor de laboratorio) nos ayudó a contactar con un experto. Tenía, el experto, una asesoría en gestión de calidad y, como hacen estos profesionales, cobraba una millonada (no es un eufemismo) por conseguir que las empresas obtuvieran certificaciones ISO, EFQM, u otros papeles que les reportaran prestigio y ventajas comparativas. Nosotros estábamos interesados en un sistema de calidad integrado, que nos parecía menos liberal-mecanicista que todas las variaciones de la norma ISO. Un día decidimos que este hombre debía venir a predicar la excelencia de las organizaciones al claustro de nuestro centro.

Lo hizo, y, por amistad con el profesor de laboratorio, no cobró la primera visita, que fue la última, por lo que, en definitiva, no cobró. La asistencia al acto era voluntaria para el profesorado y de un claustro de unos ciento veinte profesores, éramos diciséis en el salón de actos. El tipo nos dio una charla sobre la gestión del conocimiento en las organizaciones, apoyada en muchas diapositivas en blanco y negro y en inglés, y me di cuenta de que lo que nos quería gestionar en realidad era el dinero.

El punto álgido de la anécdota, y el principio del fin, fue una afirmación que hizo con respecto a las normas y los estándares. Dijo, y lo probó abofeteándonos con un par de diapositivas, que un país es tanto más avanzado cuanto mayor es el número de normas, protocolos y reglamentos que tiene. La cantidad de normas es un indicador de la calidad de vida, dedujo, pues las normas son la respuesta de las sociedades avanzadas a la complejidad de los procesos en todas las áreas productivas. La traducción a un centro público complejo, como era el nuestro, es obvia: necesitábamos normas, cuantas más mejor, procesos y protocolos de actuación y equipos responsables, para asegurar que el conocimiento fuera gestionado eficientemente. O sea, le necesitábamos a él y a la asesoría que regentaba.

Aunque, a medida que estudiaba documentación procedente del sector privado, pero también de instituciones educativas, pocas, que ya habían obtenido certificaciones ISO (recuerdo un par de casos en el país vasco), se iba haciendo evidente para mi que todo esto olía a ultraliberalismo y a majadería de las que triunfan, trataba de razonar en términos sociales: la comunidad educativa se verá reforzada en su identidad, la gestión de tareas estará clara, las responsabilidades serán identificadas, los conflictos acotados, los procesos de tipo docente mejorarán el aprendizaje, el conocimiento circulará, retroalimentará hacia donde debe, se almacenará y no circulará como vino sin botella, como decía John P. Barlow… El normativismo, tan ajeno a mi way of life, no es malo, me autoconvecía.

Pero nada. La idea de producir una inflación de normas, de diferenciar entre reglas, protocolos y recomendaciones, de definir equipos de responsabilidad limitada, grupos diana, sistemas de control y revisión de los procesos, etc., de invertir años en ello, se volvía tan opaca, tan irreal, tan estanca con respecto a lo que entendía que eran los objetivos de una institución educativa, que ahí comenzó el declive de mi virilidad innovadora en asuntos de interés general y, sobre todo, ahí comencé a desconfiar de los gestores de lo ajeno y de los que trataban de justificar denonadamente que lo público puede gestionarse mejor con ideas del ámbito de lo privado. Poco a poco, y por razones que podría argumentar con mayor profundidad, percibí que todo esto era una mentira inconmensurable, además de una estafa planetaria y una tonteria solemne.

De todas maneras, el proyecto siguió vivo en el centro y un equipo de seis personas aún trabajamos cerca de dos años en tratar de implantar un sistema “racional” de gestión de procesos. Ahora viene la segunda parte. Fruto de esas reuniones íbamos produciendo borradores que solían alcanzar niveles de detalle que resultarían kafkianos para Gregorio Samsa. Discutíamos horas sobre una norma y pensábamos todas las posibles situaciones en que podría aplicarse, exceptuarse, atenuarse o agravarse, dando lugar así, para un sólo proceso, o un subproceso, a decenas de folios. No nos dábamos cuenta, al principio, de que estábamos cayendo en la trampa. La patata caliente lanzada por la administración a los centros de calidad nos la acabábamos comiendo entre nosotros, de modo que la responsabilidad del normativismo procedía ahora, no ya de las altas esferas, sino de los mismos practicantes: del propio celo del profesorado, que había acabado por creer ingenuamente que las normas, cuantas más mejor, pues nuestra excelencia docente y nuestra supervivencia y competitividad como institución dependían de ellas.

[Continaurá en breve... -ánimo, que ya sólo queda un capítulo-]

jueves, 14 de octubre de 2010

Sobre las normas educativas (i)

No es que la mañana haya sido especialmente incómoda. Por el contrario, ha resultado, como casi siempre, jugosa para la ironía, la constatación y el experimento. Algunas personas con las que he tuiteado hace unas horas han podido intuir cierto cabreo en mis mensajes matutinos, relativos a la gestión de un aula, la de Atención Educativa, sin naturaleza, a la que sólo se le otorga el dudoso honor de ser “alternativa” a la ontología verdadera, la que representa la Religión, in God we trust, que significa “con la iglesia hemos topado”, como sabe todo el mundo. Si estas personas leen este artículo, quizás piensen que sigo con lo mismo. ¡Qué va! Ahora quiero contarles unas reflexiones al hilo de una discusión posterior con un compañero, profesor, sobre la cuestión de las normas.

El contexto era la aplicación de una “norma de convivencia” a un caso cuya descripción sóla, y no digamos si me adentro en entresijos, consumiría el espacio del post. Conocer el hecho en detalle tampoco es esencial para seguir el razonamiento, dado que lo utilizo como pretexto para reflexionar sobre las normas educativas. Quiero ceñir el campo, sobre todo, a las convivenciales.

Yo me he incorporado, dada mi vocación de metomentodo, a un debate amigable en principio, pero que se ha ido sofocando, sobre si había que aplicar una norma de cierta dureza a un comportamiento que, considerado en sí y en ausencia de otras variables, debo admitir que también ha pintado bastante duro. El profesor A, que defendía la estricta aplicación de la norma, razonaba: “La norma es la norma. Ha sido aprobada para aplicarse. Dado que tenemos una norma que contempla la situación que se ha producido, el caso es sencillo. Basta con aplicarla. La norma debe aplicarse en todas las situaciones para las cuales ha sido desarrollada, y ésta es una de esas situaciones”.

Puntualizaré primero que, como habrá experimentado alguna vez todo aquel que se dedique a la noble tarea de enseñar algo en un centro público, las normas que generan problemas no son sólo las de tipo convivencial. Muy frecuentemente las hay de tipo administrativo, emanadas desde arriba, que obligan a los de abajo a cuadraturas de círculo de intachable estética y discutible efecto. Me refiero aquí a las convivenciales porque son las aplicables en el caso de marras, pero estoy por afirmar que las otras representan una fuente de conflictividad mayor aún en nuestro colectivo profesional.

La otra profesora implicada en la conversación, hasta que he llegado yo, la profesora B, trataba de argumentar de modo más relativista. Ha querido señalar primero la presencia en el hecho de variables que el defensor de la norma en tanto norma, quizás por enredado en primera persona en el altercado, se negaba a aceptar. He aquí la primera consideración, fácil de hacer a balón pasado y desde fuera del hecho, pero difícil de digerir cuando a uno le redoblan las campanas en La mayor demasiadas veces: “No se puede ser juez y parte. Tienes razón, pero cuenta hasta diez antes de dejar caer tu espada, o te equivocarás y te buscarás un lío”.

Debo decir que el profesor A ha argumentado, a mi juicio, extraordinariamente bien, pues le ha devuelto el argumento a la profesora B, que le había replicado en los términos que acabo de indicar. “Justamente, para evitar actuar con precipitación, por impulso, para evitar hacer lo que me nacía de dentro, para eso hemos desarrollado las normas. Las normas independizan los comportamientos, y sus correspondientes consecuencias, de los que los cometen”. Algo así ha venido a decir el profesor A, en lo que me ha parecido, insisto, un buen soporte conceptual para su postura normativista.

En este punto he intervenido en la discusión. Me han puesto en antecedentes, y me ha dado por pensar en “esa” norma y en las “otras” normas. En realidad no he tenido que pensar mucho, pues guardo mis argumentos hilvanados hace tiempo, y he reiterado mi postura en muchas ocasiones, y cuando digo muchas quiero decir muchas, dado que he tenido que elaborar más de una vez documentos normativos y reglamentos de convivencia: ésa fue una de mis principales tareas durante ocho años, los ocho años en los que formé parte de un equipo gestor, como vicedirector, durante el periodo de cambio y adaptación del sistema educativo a la LOGSE, es decir, en los momentos en los que se definía la estructura administrativa y funcional de los centros de enseñanza secundaria, tal como los conocemos, con pocas variaciones, hoy. Había que elaborar los nuevos y farragosos documentos orgánicos, que no existían. Yo tomé a mi cargo, entre otras cosas, la redacción, consenso y revisión periódica del Proyecto Educativo de Centro (PEC), del Plan de Convivencia (PC), inicialmente Reglamento de Régimen Interior (RRI), con sus normas eufemísticas, e incluso de parte del Plan de Acción Tutorial (PAT) y, casi al final de mi experiencia directiva, aún participé en el Plan de Normalización Lingüísitica (PNL), ya que soy de una comunidad con lengua vehicular propia, aunque maltratada. Eso sin contar las distintas revisiones del Reglamento de Actividades Complementarias y Extraescolares (RACE), otro de los ejes de mi función en aquellos años, en un centro de enseñanza pública. En ese tiempo hice malabarismos para traducir la ley a norma, y para que las normas fueran aprobadas, y luego, en general, incumplidas. Estoy curtido en batallas dialécticas sobre las reglas y las excepciones, la letra pequeña, los corolarios ad hoc, la conversión de infracciones cualitativas a valores cuantitativos, curtido en horas perdidas, en borradores tumbados en las comisiones de convivencia y de coordinación pedagógica, en documentos rechazados en claustros, y luego aprobados, cuando el tiempo apremiaba, si el claustro era el de Navidad y esperaban el cava y la lotería a la salida.

Esta parrafada ha sido premeditada. Quería que refrescásemos, en un momento, la memoria sobre nuestro estatus en tanto docentes, incluso en el tiempo de trabajo en que no ejercemos como docentes. Sobre todo por quienes nunca han participado desde dentro en procesos como los que he descrito, es bueno recordar que estamos rodeados, apabullados y gestionados por un estertor reglamentativo casi obsceno, con respecto al cual se cumple la relación newtoniana entre la distancia y la fuerza. Cuanto mayor es la primera, menor es la segunda. Así, la presencia ominosa de normas, decretos y reglamentos (que tienen sus acólitos, no crean, entre los docentes: esas figuras, no necesariamente administrativos, secretarios o directores, especializadas en lecturas de BOEs y equivalentes autonómicos, que te castran cualquier idea sugerente con una referencia al artículo que la prohíbe, la matiza o la “determina”) es inversamente proporcional, por regla general, a la eficacia, la gestión racional y razonable y, a mayores, la propia convivencia entre los miembros de la comunidad educativa.

[continuará... en breve]

domingo, 3 de octubre de 2010

Poder, espacio e ideología en la virtualidad (ii)

3. La palabra obsesionada (o la protección del código). El espacio, como el discurso, vive de la exigencia de su producción. Debe ser constantemente producido y re-producido, territorializado, pues de ello depende nuestra supervivencia simbólica. Esto es extraordinariamente patente en el espacio de la virtualidad, donde, por debajo de la capa de software, lo fundamental (y lo que causa la mayor parte de los conflictos legales) es la protección del código. El código binario es a la virtualidad lo que los fonemas al lenguaje o las relaciones de parentesco a la antropología estructural.

Pero esto es una paradoja, porque el espacio existe, precisamente, para asegurar la correcta producción del mundo. ¿Cómo ha de ser producido aquello que es condición de la producción? Platón entendió perfectamente (y Kafka describió maravillosamente en su inigualable ‘De cómo fue construida la Muralla China’) que todo poder comienza siempre por el dominio “topológico”, dominio más sutil que la fuerza, la reclusión, el confinamiento o la muerte (formas que acaban siempre produciendo una sobreconciencia de verdad, en la cual el dominado, el inferior, el diferente, se reconocen legitimados). Así pues, este maestro de la ficción se aplicó a excluir a los poetas, a los artistas, de su Ciudad Ideal. Dado que el ser sólo puede desplegarse en la Polis, la exclusión significa la eliminación, no sólo física, sino metafísica, substancial y simbólica. Esta exclusión es concebida como un aniquilamiento “estratégico”, pues tiene que ver con estructuras y oposiones fundamentales. Al artista no se le asesina impunemente, no se le conmina a callar, ni es objeto de ley derogatoria alguna; simplemente, se le niega formar parte de la Ciudad. Se le niega así el espacio, y esta negación ya implica a todas las otras: que siga hablando cuanto quiera, que siga narrando las transmutaciones de Hera y las historias de Circe, pues fuera de la ciudad no hay discurso, ni, por tanto, comprensión. Platón vio muy bien que la palabra no es nada si no se perfila sobre un código relacional, una malla gravitacional de la cual el espacio es consecuencia, y no causa. Se vertía así a la historia del pensamiento el problema de la “representación”, problema no sólo epistemológico, sino también literario y político. Pero la batalla de la representación no se juega en el lenguaje más que como reflejo de un orden ideal que el decir instituye, si se “dice” según condiciones.

Así pues, la obsesión occidental por el discurso y sus incesantes metástasis deriva de esa institución inicial de un orden en el cual la “verdad” jamás es reflejo estático, sino siempre activa creación del objeto amado (eros es poieis: ésa es su naturaleza. Y lo que se engendra es masa, v.g. gravitación y por tanto fuerza). Ahora bien, el acto de engendrar, de producir, que Occidente ha elevado a categoria esencial de la naturaleza humana, jamás es neutro, ni inocente. No producimos para concicilarnos con nuestra naturaleza, para aproximarnos asintóticamente a la utopía o para apropiarnos hermenéuticamente de la realidad. Como puso de manifiesto Michel Serres, el discurso supone conjurar siempre algo o a alguien, un parásito, un “tercero”, un otro excluído del paradigma de la representación. Así pues, no producimos para (algo o alguien), sino contra (algo o alguien). En el contexto platónico, la obsesión del decir la constituye el Otro, una mímesis inauténtica que se supone no es, a diferencia del acto poiético verdadero, intrínsecamente "representación".

4. Modernidad: el poder como metaescritura. La vocación del poder es confundirse con el espacio, consiste en ocupar la topología del ser, camuflarse precisamente porque ahí da la impresión de ser estructural, fundamental: es a esto a lo que llamo ideología. El pensamiento de la modernidad no puede emitir una teoría no-espacial del poder, no puede pensar el poder en términos aperspectivos, puesto que él mismo, en tanto metaescritura, está organizado espacialmente. El poder ideológico pertenece a la modernidad en la precisa medida en que es metadiscurso y establece por lo tanto las relaciones "de profundidad" necesarias para pensar según reglas aquello que había sido creado sin categorías. Desde este punto de vista, la "espacialidad" es lo que se da por añadidura en la escritura de la modernidad, sólo que naturalizado y oculto por el imperativo de la representación. La vocación del poder ideológico es convertirse en un efecto de profundidad, elevar la representación a la categoría de espacio absoluto, de manera que todo decir la presuponga siempre. La imagen del poder ideológico como lo asociado a las tiranías, la barbarie, los fascismos, o incluso al consumismo capitalista es una nimiedad, porque toda ideología, según se manifestó privilegiadamente en los principios del murare renacentista, debe ser analizada como trabajo arquitectónico. Hoy, la ausencia de teoría, las estrategias de la simulación, eso que, en relación con nuestra experiencia del mundo ha sido llamado "manierismo acrítico", vienen a poner de manifiesto la rotura de la espacialidad y la representación. Los maestros holandeses reproducían la perspectiva adosando los elementos planos, las figuras, sobre una superficie: ¡gigantesco trucaje de la noción misma de perspectiva a través de su escenificación! Este efectismo del trompe-l'oeil es el que rige hoy toda escritura: asistimos al ensamblaje de todos los acontecimientos, a la cohabitación de todos los lenguajes, toda una historia reproducida en una suerte de museo sin memoria y sin representación. Gianni Vattimo lo llamó el "doblaje irónico del humanismo de la modernidad", una estructura plana de las cosas, un fotomontaje del mundo. Vivimos ahora el fin de la espacialidad: lo topológico del ser es en realidad un producto gravitacional de los lenguajes (igual que el espacio matemático es el resultado de las ecuaciones que describen el campo gravitatorio); y en su interior nunca se vivió la tranquilidad del orden de la representación, sino sólo la irascible contienda de la ley con la banalidad del simulacro.

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