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domingo, 26 de septiembre de 2010

Educación, transformación social, lo general y lo particular (creo en la iglesia, pero no en Dios)

El lema

El lema, ya clásico: “la educación es el agente más poderoso de transformación y cambio social”, era un buen lema. Probablemente era una conclusión empírica, que no una ley, derivada de las tantas ocasiones en que, en la historia, la formación de nuevas generaciones contribuía decisivamente a cambiar hábitos, más allá de la natural evolución de los mismos. Sería ridículo, a ojos de la mayoría, negar, así, en general, el papel crucial de la educación en la evolución de las sociedades. El problema, sin embargo, se encuentra en la apostilla “en general”.

Pero, si aceptamos el axioma, no es menos cierto que cabría preguntarse también cómo se constata ese hecho. Y decir que el progreso, el bienestar, la democracia occidental, la igualdad de género, son producto de una sociedad cada vez más educada es decir todavía muy poco, es decir una generalidad en la cual, a mi juicio, se diluye el significado del término “educación” hasta producir una afirmación sencillamente banal.

Pues no basta con exponer la confianza en la educación como factor transformador, sino que hay que establecer a la vez sistemas de verificación: "la afirmación debe afirmar la prueba". De lo contrario, nuestras palabras corren el riesgo de convertirse en soflamas, nuevos eslóganes, simples predicamentos biensonantes. ¿Cómo sabemos que determinados hitos en el devenir humano son producto de la “educación”? ¿De la educación de quién? ¿En qué lugares? ¿De individuos aislados? ¿De unos pocos? ¿De todos? ¿De los modelos educativos? ¿De las instituciones educativas? ¿De las políticas educativas?

Perspectivizar

De la mano de la necesidad adaptativa nació la asombrosa capacidad transformadora del homo faber. De la misma raíz de modelos sociales autárquicos y teóricamente opacos a la cultura, como el feudalismo, han emergido auténticas ideas revolucionarias: la lógica, el paradigma de las máquinas… Exceptuando las sociedades anteriores a la historia, resulta que las ideas transformadoras se han fraguado en el interior de los sistemas del conocimiento, conceptualmente estructurados para vehicular un saber oficial y, a la vez, contra esos sistemas del conocimiento: los sofistas pusieron en jaque a los modelos mítico-transmisivos del saber en la época clásica, sin cuestionar la oralidad, los nominalistas a la arquitectura del saber escolástico, sin cuestionar la lógica, los heliocentristas a la centralidad del la tierra, sin cuestionar los círculos… Se da la circunstancia de que todos estos fenómenos han tenido lugar “educación” in absentia, es decir, de modo independiente de la existencia social del hecho educativo, ése que fascina a los teóricos desde principios del siglo XX, hasta hoy.

Y aún otros muchos casos, en los que medió una “institución educativa”, tanto da la Academia platónica, el Liceo aristotélico o el museo de Alejandría (y que no nos confunda el sentido extremadamente actual de la expresión “institución educativa”, por favor), lo cierto es que el saber avanzó desde sus entrañas y contra sí mismo, pues así, desde dentro y contra él, como Bruto a César, le nació el Estagirita a su maestro ateniense, y lo suyo le costó a Arquímedes imponer su vocación de ingeniero contra la dominante analítica, euclidea y formal que regía la visión de las matemáticas en Alejandría.

Así pues, historia en mano, poco tiene que ver “educación” con progreso en el conocimiento y transformación de las sociedades. O, en todo caso, poco tiene que ver, si nos atrevemos a ponerle nombre y apellidos al concepto de “educación”, que debería tenerlos, si representa en realidad tan elevada ontología como su presencia en nuestros discursos denota.

Conchas vacías

Pero mucho me temo que los tiros van por otro lado, y hoy nos encontramos en ese punto de flotación de los discursos en el que lo que menos importa es relativizar dogmas, y lo que más, producir efectos por anticipación y precesión del modelo sobre la realidad. Y así, observamos reiteradamente que el discurso pedagógico-político-mediático sigue empeñado en afirmar la vigencia del lema, tras haber procedido él mismo a desproveer de sentido al sujeto de la oración, a aniquilarlo.

Que la educación sea el agente más poderoso de cambio, y que, por alusiones, nosotros los educadores tenemos la responsabilidad histórica del progreso social, humano y kantiano hacia mejor, será verdad, falso o discutible, pero de lo que no me cabe duda es de que la única posibilidad de que el enunciado pueda ser verdadero es que exista previamente el sujeto del mismo: la educación.

Difícilmente podemos confiar la transformación de una sociedad a un sujeto inexistente, como resultaría estúpido confiar la curación de una enfermedad a una compañía médica que hubiera colgado hace tiempo el cartel de cerrado: el cartel está lleno de telarañas, pero ahí sigue la compañía vacía, el edificio. Ahí sigue la estructura, sustentada por toda una “lógica” administrativa que constata que los estatutos de la empresa están vigentes, paga su impuesto de sociedades y existen las “coberturas” legales con que nos ampara. Tiene clientes afiliados. Pero dentro, el vacío; nadie va a trabajar allí

Pues la educación es como esa sede vacía: legalmente constituida, con una cartera de clientes que cursan sus operaciones en la presencialidad o en la virtualidad, sin que el servidor rechace jamás sus peticiones, recibiendo amables mails automáticos como acuse de recibo, y obteniendo finalmente la recompensa en forma de certificaciones que dependen de obscuras cláusulas descritas en la letra pequeña del contrato.

La “idea” de educación

La educación no es nada, como no es nada el color rojo o la idea de España. Hay cosas rojas, hay luz roja, y hay ideas rojas, lo cual indica que lo “rojo” es cada vez una cosa diferente. Hay gente que tiene una idea de España y gente que tiene otra idea de España. La obsesión por los modelos, por homogeneizar, nos hace hablar puerilmente, y quizás a veces abreviar, pero, a la larga, eso es pan fácil para hoy y hambre dura para mañana: con los principios generales es tan fácil colegir como disentir. La “educación” no es nada. Y no sólo porque, de ser algo, sería un “proceso”, y los procesos se caracterizan por no ser sino duración y no tener sentido más que holísticamente. No es nada, fundamentalmente, porque la educación debe tener que ver con concreciones, si, de acuerdo con el lema, tiene un carácter “transformador”. En otras palabras, hay personas muy bien educadas, como las ha habido siempre, niños bien educados, jóvenes encantadores y vejetes de ensueño. Pero un niño bieneducado deviene un día un borde, o se lo hace cuando viaja al país de las libertades; un joven malhablado, peleón y capullo se convierte en un hombre decente, que desea que su hijo no deambule por los mismos senderos por los que él transitó, y se deja el alma en el intento. Y hay estupendos vejetes que un día cruzan cables y degüellan a su indefensa mujer de 75 años. La educación no nos hace necesariamente mejores personas, igual que los actos heróicos no curan necesariamente la estupidez del héroe.

Habrá diferentes momentos del “proceso” educativo que son significativos, pero la educación es una nada intangible que va y viene, que depende de imponderables, es contrainductiva, no es lineal ni acumulativa, tiene emergencias y desapariciones, y un día somos encantadores para un vecino y otro día insoportables para otro. Y somos conscientes de ello. A veces decidimos hasta dónde y hasta cuándo queremos "ser educados". Qué manía con el lifelong learning. La educación es un chiste de médicos. Un día nos paramos a pensar que ya nos gusta la historia, que no soportábamos de niños, y otro coleccionamos documentales sobre la naturaleza, a los que nos hemos aficionado a través de viajes, cuando nos suspendían ciencias naturales. Unas veces confiamos en las nuevas tecnologías y otras nos parecen las responsables del fracaso escolar actual y la estupidez generacional. Y, cuando miramos hacia adentro, descubrimos que el concepto de “educación”, en tanto axioma, en tanto lema, en tanto modelo, es incapaz de explicar por qué ya no somos como éramos, ni de explicar si somos mejores, peores, o ni mejores ni peores. Sólo somos, vivimos.

La Pedagogía y los modelos

En definitiva, me declaro incapaz de entender el “lema”. Soy incapaz de juzgar un concepto en abstracto, en el vacío, más allá de sus determinaciones, de su materialidad. Soy incapaz de pensarlo como Kant proponía: en su apriorismo, como un fin sin finalidad. Seguramente soy un mal filósofo; de hecho lo soy, pues no concibo un lenguaje que sea capaz de transitar sólo entre conceptos. Y nuestra cultura tecnoeducativa es así: basta con que en un modelo se afirme un nuevo término para que nosotros afirmemos que “ya ha tenido lugar”: piénsese si no en los nativos digitales, la multitasking, la educación inlcusiva o la nueva era del conocimiento compartido. También soy incapaz de juzgar modelos. Por eso me cuesta tanto creer en la Pedagogía como la ciencia que motoriza el cambio, en sus teóricos y en sus constructos sabelotodo. Yo creo en la iglesia, pero no en Dios.

Ha habido miles de circunstancias invisibles en la historia que han propulsado el saber humano hacia otras cotas. Por mucho que lo pienso, no veo nada llamado “educación” a secas, que sea material y objetivo a la vez, implicado en ellas. Es más, percibo que sólo a posteriori, a veces tras mucho tiempo, hemos conseguido insertar en una “reconstrucción racional”, como la llamaba Imre Lakatos, hechos que en su momento pasaron desapercibidos para todo el mundo, dándoles así un sentido, y permitiéndonos afirmar, a balón pasado, que esos hechos supusieron una transformación y una evolución de la sociedad hacia mejor. Lo que sabemos de la educación es fruto, de nuevo, de una de estas reconstrucciones racionales, y lo que esperamos es derivar, para el futuro, modelos que provoquen los cambios que en el pasado han sido sólo el efecto de nuestos modos de reconstrucción, de nuestra perspectiva teórica. Esperar a Godot.

Diría (lo he dicho, lo he debatido con mis buenos amigos pedagogos) creer en una Educación sin Pedagogia. Pero, sincerándome conmigo mismo, hablando sólo para mí, aún esta expresión me parece demasiado dramática, honda, trascendente y abstracta. Tampoco sé lo que quiere decir.

Barbarus hic ego sum quia non intelligor illis – “Extranjero soy aquí, puesto que no me entienden” (Ovidio)

5 comentarios:

  1. ¿De verdad no crees que puedan existir diferentes maneras de ayudar a que la gente aprenda?

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  2. Mi texto no va exactamente contra el aprendizaje. Como sabéis los dos, Miquel y Jordi, se refiere más bien a lo que los modelos pedagógicos "deciden" que es la educación, a cómo delinean en cada momento el perfil de los que aprenden (según el modelo de referencia, la naturaleza humana será de una u otra manera, lo cual me parece absurdo).
    Por otra parte, cosas que tendemos a asumir en la actual visión de la pedagogia, como que lo informal es superior a lo formal, que hay que aprender a aprender, que el conocimiento parte del alumno (y que, en definitiva, aprenderá lo que quiera aprender) no están tan lejos de lo que digo, pero tenemos que ser coherentes y pensar que, si eso es así, estamos ante un fenómeno esquivo, volátil, incierto en su constatación. En una palabra: no sabemos ni sabremos jamás exactamente a qué causas y procesos obedece eso que llamamos "educación". Cuando la teoría pedagógica entró en los dominios del constructivismo, no fue consciente de que en sus presupuestos se halla contenido su propio final.
    En mi perfil de este blog, que te pide que escribas tus libros favoritos, digo algo que quizás resuma mi postura:

    "Dale con lo de favoritos: me han marcado 'Luz de Agosto', de William Faulkner, las 'Confesiones' de Jean-Jacques Rousseau, 'De la Seducción', de Jean Baudrillard, 'El diagnóstico', de Alan Lightman o 'Contra el método' de Paul Feyerabend, pero seguramente también otros cientos de los que no soy consciente. ¡Ah, sí! 'Ivanhoe', cuando era pequeño :-)"

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  3. Francesc, algunos nos hemos planteado hace ya mucho lo que entendemos por Educación, es decir, creemos que una Tecnosociedad (Fernando Saez Vacas) esta manbera de proceder no se corresponde con lo que demanda la sociedad, o por lo menos en la manera que se hacer, organizaciones homogeneizadas y estandarizadas, títulos que los dan de manera "subjetiva" aquellos que el SISTEMA ha investido, en fin, creo que lo que debemos hacer es entrar en un debate sobre ello y estoy de acuerdo contigo que los "aprendizajes" son otra cosa, otro aspecto.

    juandon

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  4. Sin duda, Juan, la tecnosociedad es un hecho. De eso no me tienen que convencer. Y sin duda, también, las categorias de pensamiento que teníamos deben ser cambiadas. Pero el análisis debe partir del "interior" de esas categorías. No podemos echar la historia por la borda. No podemos perder la perspectiva simplemente en nombre de lo nuevo.

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