Páginas

sábado, 16 de octubre de 2010

Sobre las normas educativas (ii)

Debía correr el año 1998 o 1999 cuando, al ir a recoger un premio que había conseguido mi centro por un proyecto de innovación, y cuya cuantía se tradujo en la compra de una cámara digital (¿alguien recuerda las Sony Mavica que grababan a disquete, a 640x480 píxeles? Pues una de ésas.), oí hablar, en la conferencia que abría el evento, de la “gestión aplicada del conocimiento en las organizaciones”. Para mí fue un neo-descubrimiento, dado que todo lo que sabía de ello, generalidades, derivaba de estudios teóricos de psicología de las organizaciones en mis años mozos, a los que, a decir verdad, nunca presté demasiada atención, por la aversión que despierta en mí, en general, todo lo psicológico.
Pero esta vez le vi la cara práctica al asunto y dediqué un par de años a investigar el tema, convirtiéndome en un fiel defensor de esta “noción”, que me pareció que era de buen traducir a los contextos educativos, y algo (gestionar el conocimiento) de lo que andaban escasos los centros que teóricamente lo producían. Incluso llegué a escribir y publicar un par de cosas sobre el particular y a formar un grupo de trabajo de cuyo nombre, Gnosis, ahora reniego. A continuación les cuento qué tiene que ver esta anécdota con la cuestión de las normas.

En plena efervescencia levinson-maloniana ligamos cables con otro “fenómeno” imparable en aquellos años en las alucinaciones de futuro de la administración educativa: los centros de calidad, la gestión de procesos y el aseguramiento de la excelencia en las organizaciones. Nos alistamos como centro piloto, pusimos en marcha, estamos ya en 2001, un proyecto de gestión de la calidad, y nos enfrascamos en estudiar y producir documentación. Un compañero que había trabajado en el departamento de calidad de una empresa cárnica, antes de sustituir longanizas por matraces (era profesor de laboratorio) nos ayudó a contactar con un experto. Tenía, el experto, una asesoría en gestión de calidad y, como hacen estos profesionales, cobraba una millonada (no es un eufemismo) por conseguir que las empresas obtuvieran certificaciones ISO, EFQM, u otros papeles que les reportaran prestigio y ventajas comparativas. Nosotros estábamos interesados en un sistema de calidad integrado, que nos parecía menos liberal-mecanicista que todas las variaciones de la norma ISO. Un día decidimos que este hombre debía venir a predicar la excelencia de las organizaciones al claustro de nuestro centro.

Lo hizo, y, por amistad con el profesor de laboratorio, no cobró la primera visita, que fue la última, por lo que, en definitiva, no cobró. La asistencia al acto era voluntaria para el profesorado y de un claustro de unos ciento veinte profesores, éramos diciséis en el salón de actos. El tipo nos dio una charla sobre la gestión del conocimiento en las organizaciones, apoyada en muchas diapositivas en blanco y negro y en inglés, y me di cuenta de que lo que nos quería gestionar en realidad era el dinero.

El punto álgido de la anécdota, y el principio del fin, fue una afirmación que hizo con respecto a las normas y los estándares. Dijo, y lo probó abofeteándonos con un par de diapositivas, que un país es tanto más avanzado cuanto mayor es el número de normas, protocolos y reglamentos que tiene. La cantidad de normas es un indicador de la calidad de vida, dedujo, pues las normas son la respuesta de las sociedades avanzadas a la complejidad de los procesos en todas las áreas productivas. La traducción a un centro público complejo, como era el nuestro, es obvia: necesitábamos normas, cuantas más mejor, procesos y protocolos de actuación y equipos responsables, para asegurar que el conocimiento fuera gestionado eficientemente. O sea, le necesitábamos a él y a la asesoría que regentaba.

Aunque, a medida que estudiaba documentación procedente del sector privado, pero también de instituciones educativas, pocas, que ya habían obtenido certificaciones ISO (recuerdo un par de casos en el país vasco), se iba haciendo evidente para mi que todo esto olía a ultraliberalismo y a majadería de las que triunfan, trataba de razonar en términos sociales: la comunidad educativa se verá reforzada en su identidad, la gestión de tareas estará clara, las responsabilidades serán identificadas, los conflictos acotados, los procesos de tipo docente mejorarán el aprendizaje, el conocimiento circulará, retroalimentará hacia donde debe, se almacenará y no circulará como vino sin botella, como decía John P. Barlow… El normativismo, tan ajeno a mi way of life, no es malo, me autoconvecía.

Pero nada. La idea de producir una inflación de normas, de diferenciar entre reglas, protocolos y recomendaciones, de definir equipos de responsabilidad limitada, grupos diana, sistemas de control y revisión de los procesos, etc., de invertir años en ello, se volvía tan opaca, tan irreal, tan estanca con respecto a lo que entendía que eran los objetivos de una institución educativa, que ahí comenzó el declive de mi virilidad innovadora en asuntos de interés general y, sobre todo, ahí comencé a desconfiar de los gestores de lo ajeno y de los que trataban de justificar denonadamente que lo público puede gestionarse mejor con ideas del ámbito de lo privado. Poco a poco, y por razones que podría argumentar con mayor profundidad, percibí que todo esto era una mentira inconmensurable, además de una estafa planetaria y una tonteria solemne.

De todas maneras, el proyecto siguió vivo en el centro y un equipo de seis personas aún trabajamos cerca de dos años en tratar de implantar un sistema “racional” de gestión de procesos. Ahora viene la segunda parte. Fruto de esas reuniones íbamos produciendo borradores que solían alcanzar niveles de detalle que resultarían kafkianos para Gregorio Samsa. Discutíamos horas sobre una norma y pensábamos todas las posibles situaciones en que podría aplicarse, exceptuarse, atenuarse o agravarse, dando lugar así, para un sólo proceso, o un subproceso, a decenas de folios. No nos dábamos cuenta, al principio, de que estábamos cayendo en la trampa. La patata caliente lanzada por la administración a los centros de calidad nos la acabábamos comiendo entre nosotros, de modo que la responsabilidad del normativismo procedía ahora, no ya de las altas esferas, sino de los mismos practicantes: del propio celo del profesorado, que había acabado por creer ingenuamente que las normas, cuantas más mejor, pues nuestra excelencia docente y nuestra supervivencia y competitividad como institución dependían de ellas.

[Continaurá en breve... -ánimo, que ya sólo queda un capítulo-]

jueves, 14 de octubre de 2010

Sobre las normas educativas (i)

No es que la mañana haya sido especialmente incómoda. Por el contrario, ha resultado, como casi siempre, jugosa para la ironía, la constatación y el experimento. Algunas personas con las que he tuiteado hace unas horas han podido intuir cierto cabreo en mis mensajes matutinos, relativos a la gestión de un aula, la de Atención Educativa, sin naturaleza, a la que sólo se le otorga el dudoso honor de ser “alternativa” a la ontología verdadera, la que representa la Religión, in God we trust, que significa “con la iglesia hemos topado”, como sabe todo el mundo. Si estas personas leen este artículo, quizás piensen que sigo con lo mismo. ¡Qué va! Ahora quiero contarles unas reflexiones al hilo de una discusión posterior con un compañero, profesor, sobre la cuestión de las normas.

El contexto era la aplicación de una “norma de convivencia” a un caso cuya descripción sóla, y no digamos si me adentro en entresijos, consumiría el espacio del post. Conocer el hecho en detalle tampoco es esencial para seguir el razonamiento, dado que lo utilizo como pretexto para reflexionar sobre las normas educativas. Quiero ceñir el campo, sobre todo, a las convivenciales.

Yo me he incorporado, dada mi vocación de metomentodo, a un debate amigable en principio, pero que se ha ido sofocando, sobre si había que aplicar una norma de cierta dureza a un comportamiento que, considerado en sí y en ausencia de otras variables, debo admitir que también ha pintado bastante duro. El profesor A, que defendía la estricta aplicación de la norma, razonaba: “La norma es la norma. Ha sido aprobada para aplicarse. Dado que tenemos una norma que contempla la situación que se ha producido, el caso es sencillo. Basta con aplicarla. La norma debe aplicarse en todas las situaciones para las cuales ha sido desarrollada, y ésta es una de esas situaciones”.

Puntualizaré primero que, como habrá experimentado alguna vez todo aquel que se dedique a la noble tarea de enseñar algo en un centro público, las normas que generan problemas no son sólo las de tipo convivencial. Muy frecuentemente las hay de tipo administrativo, emanadas desde arriba, que obligan a los de abajo a cuadraturas de círculo de intachable estética y discutible efecto. Me refiero aquí a las convivenciales porque son las aplicables en el caso de marras, pero estoy por afirmar que las otras representan una fuente de conflictividad mayor aún en nuestro colectivo profesional.

La otra profesora implicada en la conversación, hasta que he llegado yo, la profesora B, trataba de argumentar de modo más relativista. Ha querido señalar primero la presencia en el hecho de variables que el defensor de la norma en tanto norma, quizás por enredado en primera persona en el altercado, se negaba a aceptar. He aquí la primera consideración, fácil de hacer a balón pasado y desde fuera del hecho, pero difícil de digerir cuando a uno le redoblan las campanas en La mayor demasiadas veces: “No se puede ser juez y parte. Tienes razón, pero cuenta hasta diez antes de dejar caer tu espada, o te equivocarás y te buscarás un lío”.

Debo decir que el profesor A ha argumentado, a mi juicio, extraordinariamente bien, pues le ha devuelto el argumento a la profesora B, que le había replicado en los términos que acabo de indicar. “Justamente, para evitar actuar con precipitación, por impulso, para evitar hacer lo que me nacía de dentro, para eso hemos desarrollado las normas. Las normas independizan los comportamientos, y sus correspondientes consecuencias, de los que los cometen”. Algo así ha venido a decir el profesor A, en lo que me ha parecido, insisto, un buen soporte conceptual para su postura normativista.

En este punto he intervenido en la discusión. Me han puesto en antecedentes, y me ha dado por pensar en “esa” norma y en las “otras” normas. En realidad no he tenido que pensar mucho, pues guardo mis argumentos hilvanados hace tiempo, y he reiterado mi postura en muchas ocasiones, y cuando digo muchas quiero decir muchas, dado que he tenido que elaborar más de una vez documentos normativos y reglamentos de convivencia: ésa fue una de mis principales tareas durante ocho años, los ocho años en los que formé parte de un equipo gestor, como vicedirector, durante el periodo de cambio y adaptación del sistema educativo a la LOGSE, es decir, en los momentos en los que se definía la estructura administrativa y funcional de los centros de enseñanza secundaria, tal como los conocemos, con pocas variaciones, hoy. Había que elaborar los nuevos y farragosos documentos orgánicos, que no existían. Yo tomé a mi cargo, entre otras cosas, la redacción, consenso y revisión periódica del Proyecto Educativo de Centro (PEC), del Plan de Convivencia (PC), inicialmente Reglamento de Régimen Interior (RRI), con sus normas eufemísticas, e incluso de parte del Plan de Acción Tutorial (PAT) y, casi al final de mi experiencia directiva, aún participé en el Plan de Normalización Lingüísitica (PNL), ya que soy de una comunidad con lengua vehicular propia, aunque maltratada. Eso sin contar las distintas revisiones del Reglamento de Actividades Complementarias y Extraescolares (RACE), otro de los ejes de mi función en aquellos años, en un centro de enseñanza pública. En ese tiempo hice malabarismos para traducir la ley a norma, y para que las normas fueran aprobadas, y luego, en general, incumplidas. Estoy curtido en batallas dialécticas sobre las reglas y las excepciones, la letra pequeña, los corolarios ad hoc, la conversión de infracciones cualitativas a valores cuantitativos, curtido en horas perdidas, en borradores tumbados en las comisiones de convivencia y de coordinación pedagógica, en documentos rechazados en claustros, y luego aprobados, cuando el tiempo apremiaba, si el claustro era el de Navidad y esperaban el cava y la lotería a la salida.

Esta parrafada ha sido premeditada. Quería que refrescásemos, en un momento, la memoria sobre nuestro estatus en tanto docentes, incluso en el tiempo de trabajo en que no ejercemos como docentes. Sobre todo por quienes nunca han participado desde dentro en procesos como los que he descrito, es bueno recordar que estamos rodeados, apabullados y gestionados por un estertor reglamentativo casi obsceno, con respecto al cual se cumple la relación newtoniana entre la distancia y la fuerza. Cuanto mayor es la primera, menor es la segunda. Así, la presencia ominosa de normas, decretos y reglamentos (que tienen sus acólitos, no crean, entre los docentes: esas figuras, no necesariamente administrativos, secretarios o directores, especializadas en lecturas de BOEs y equivalentes autonómicos, que te castran cualquier idea sugerente con una referencia al artículo que la prohíbe, la matiza o la “determina”) es inversamente proporcional, por regla general, a la eficacia, la gestión racional y razonable y, a mayores, la propia convivencia entre los miembros de la comunidad educativa.

[continuará... en breve]

domingo, 3 de octubre de 2010

Poder, espacio e ideología en la virtualidad (ii)

3. La palabra obsesionada (o la protección del código). El espacio, como el discurso, vive de la exigencia de su producción. Debe ser constantemente producido y re-producido, territorializado, pues de ello depende nuestra supervivencia simbólica. Esto es extraordinariamente patente en el espacio de la virtualidad, donde, por debajo de la capa de software, lo fundamental (y lo que causa la mayor parte de los conflictos legales) es la protección del código. El código binario es a la virtualidad lo que los fonemas al lenguaje o las relaciones de parentesco a la antropología estructural.

Pero esto es una paradoja, porque el espacio existe, precisamente, para asegurar la correcta producción del mundo. ¿Cómo ha de ser producido aquello que es condición de la producción? Platón entendió perfectamente (y Kafka describió maravillosamente en su inigualable ‘De cómo fue construida la Muralla China’) que todo poder comienza siempre por el dominio “topológico”, dominio más sutil que la fuerza, la reclusión, el confinamiento o la muerte (formas que acaban siempre produciendo una sobreconciencia de verdad, en la cual el dominado, el inferior, el diferente, se reconocen legitimados). Así pues, este maestro de la ficción se aplicó a excluir a los poetas, a los artistas, de su Ciudad Ideal. Dado que el ser sólo puede desplegarse en la Polis, la exclusión significa la eliminación, no sólo física, sino metafísica, substancial y simbólica. Esta exclusión es concebida como un aniquilamiento “estratégico”, pues tiene que ver con estructuras y oposiones fundamentales. Al artista no se le asesina impunemente, no se le conmina a callar, ni es objeto de ley derogatoria alguna; simplemente, se le niega formar parte de la Ciudad. Se le niega así el espacio, y esta negación ya implica a todas las otras: que siga hablando cuanto quiera, que siga narrando las transmutaciones de Hera y las historias de Circe, pues fuera de la ciudad no hay discurso, ni, por tanto, comprensión. Platón vio muy bien que la palabra no es nada si no se perfila sobre un código relacional, una malla gravitacional de la cual el espacio es consecuencia, y no causa. Se vertía así a la historia del pensamiento el problema de la “representación”, problema no sólo epistemológico, sino también literario y político. Pero la batalla de la representación no se juega en el lenguaje más que como reflejo de un orden ideal que el decir instituye, si se “dice” según condiciones.

Así pues, la obsesión occidental por el discurso y sus incesantes metástasis deriva de esa institución inicial de un orden en el cual la “verdad” jamás es reflejo estático, sino siempre activa creación del objeto amado (eros es poieis: ésa es su naturaleza. Y lo que se engendra es masa, v.g. gravitación y por tanto fuerza). Ahora bien, el acto de engendrar, de producir, que Occidente ha elevado a categoria esencial de la naturaleza humana, jamás es neutro, ni inocente. No producimos para concicilarnos con nuestra naturaleza, para aproximarnos asintóticamente a la utopía o para apropiarnos hermenéuticamente de la realidad. Como puso de manifiesto Michel Serres, el discurso supone conjurar siempre algo o a alguien, un parásito, un “tercero”, un otro excluído del paradigma de la representación. Así pues, no producimos para (algo o alguien), sino contra (algo o alguien). En el contexto platónico, la obsesión del decir la constituye el Otro, una mímesis inauténtica que se supone no es, a diferencia del acto poiético verdadero, intrínsecamente "representación".

4. Modernidad: el poder como metaescritura. La vocación del poder es confundirse con el espacio, consiste en ocupar la topología del ser, camuflarse precisamente porque ahí da la impresión de ser estructural, fundamental: es a esto a lo que llamo ideología. El pensamiento de la modernidad no puede emitir una teoría no-espacial del poder, no puede pensar el poder en términos aperspectivos, puesto que él mismo, en tanto metaescritura, está organizado espacialmente. El poder ideológico pertenece a la modernidad en la precisa medida en que es metadiscurso y establece por lo tanto las relaciones "de profundidad" necesarias para pensar según reglas aquello que había sido creado sin categorías. Desde este punto de vista, la "espacialidad" es lo que se da por añadidura en la escritura de la modernidad, sólo que naturalizado y oculto por el imperativo de la representación. La vocación del poder ideológico es convertirse en un efecto de profundidad, elevar la representación a la categoría de espacio absoluto, de manera que todo decir la presuponga siempre. La imagen del poder ideológico como lo asociado a las tiranías, la barbarie, los fascismos, o incluso al consumismo capitalista es una nimiedad, porque toda ideología, según se manifestó privilegiadamente en los principios del murare renacentista, debe ser analizada como trabajo arquitectónico. Hoy, la ausencia de teoría, las estrategias de la simulación, eso que, en relación con nuestra experiencia del mundo ha sido llamado "manierismo acrítico", vienen a poner de manifiesto la rotura de la espacialidad y la representación. Los maestros holandeses reproducían la perspectiva adosando los elementos planos, las figuras, sobre una superficie: ¡gigantesco trucaje de la noción misma de perspectiva a través de su escenificación! Este efectismo del trompe-l'oeil es el que rige hoy toda escritura: asistimos al ensamblaje de todos los acontecimientos, a la cohabitación de todos los lenguajes, toda una historia reproducida en una suerte de museo sin memoria y sin representación. Gianni Vattimo lo llamó el "doblaje irónico del humanismo de la modernidad", una estructura plana de las cosas, un fotomontaje del mundo. Vivimos ahora el fin de la espacialidad: lo topológico del ser es en realidad un producto gravitacional de los lenguajes (igual que el espacio matemático es el resultado de las ecuaciones que describen el campo gravitatorio); y en su interior nunca se vivió la tranquilidad del orden de la representación, sino sólo la irascible contienda de la ley con la banalidad del simulacro.

[more to come...]

domingo, 26 de septiembre de 2010

Educación, transformación social, lo general y lo particular (creo en la iglesia, pero no en Dios)

El lema

El lema, ya clásico: “la educación es el agente más poderoso de transformación y cambio social”, era un buen lema. Probablemente era una conclusión empírica, que no una ley, derivada de las tantas ocasiones en que, en la historia, la formación de nuevas generaciones contribuía decisivamente a cambiar hábitos, más allá de la natural evolución de los mismos. Sería ridículo, a ojos de la mayoría, negar, así, en general, el papel crucial de la educación en la evolución de las sociedades. El problema, sin embargo, se encuentra en la apostilla “en general”.

Pero, si aceptamos el axioma, no es menos cierto que cabría preguntarse también cómo se constata ese hecho. Y decir que el progreso, el bienestar, la democracia occidental, la igualdad de género, son producto de una sociedad cada vez más educada es decir todavía muy poco, es decir una generalidad en la cual, a mi juicio, se diluye el significado del término “educación” hasta producir una afirmación sencillamente banal.

Pues no basta con exponer la confianza en la educación como factor transformador, sino que hay que establecer a la vez sistemas de verificación: "la afirmación debe afirmar la prueba". De lo contrario, nuestras palabras corren el riesgo de convertirse en soflamas, nuevos eslóganes, simples predicamentos biensonantes. ¿Cómo sabemos que determinados hitos en el devenir humano son producto de la “educación”? ¿De la educación de quién? ¿En qué lugares? ¿De individuos aislados? ¿De unos pocos? ¿De todos? ¿De los modelos educativos? ¿De las instituciones educativas? ¿De las políticas educativas?

Perspectivizar

De la mano de la necesidad adaptativa nació la asombrosa capacidad transformadora del homo faber. De la misma raíz de modelos sociales autárquicos y teóricamente opacos a la cultura, como el feudalismo, han emergido auténticas ideas revolucionarias: la lógica, el paradigma de las máquinas… Exceptuando las sociedades anteriores a la historia, resulta que las ideas transformadoras se han fraguado en el interior de los sistemas del conocimiento, conceptualmente estructurados para vehicular un saber oficial y, a la vez, contra esos sistemas del conocimiento: los sofistas pusieron en jaque a los modelos mítico-transmisivos del saber en la época clásica, sin cuestionar la oralidad, los nominalistas a la arquitectura del saber escolástico, sin cuestionar la lógica, los heliocentristas a la centralidad del la tierra, sin cuestionar los círculos… Se da la circunstancia de que todos estos fenómenos han tenido lugar “educación” in absentia, es decir, de modo independiente de la existencia social del hecho educativo, ése que fascina a los teóricos desde principios del siglo XX, hasta hoy.

Y aún otros muchos casos, en los que medió una “institución educativa”, tanto da la Academia platónica, el Liceo aristotélico o el museo de Alejandría (y que no nos confunda el sentido extremadamente actual de la expresión “institución educativa”, por favor), lo cierto es que el saber avanzó desde sus entrañas y contra sí mismo, pues así, desde dentro y contra él, como Bruto a César, le nació el Estagirita a su maestro ateniense, y lo suyo le costó a Arquímedes imponer su vocación de ingeniero contra la dominante analítica, euclidea y formal que regía la visión de las matemáticas en Alejandría.

Así pues, historia en mano, poco tiene que ver “educación” con progreso en el conocimiento y transformación de las sociedades. O, en todo caso, poco tiene que ver, si nos atrevemos a ponerle nombre y apellidos al concepto de “educación”, que debería tenerlos, si representa en realidad tan elevada ontología como su presencia en nuestros discursos denota.

Conchas vacías

Pero mucho me temo que los tiros van por otro lado, y hoy nos encontramos en ese punto de flotación de los discursos en el que lo que menos importa es relativizar dogmas, y lo que más, producir efectos por anticipación y precesión del modelo sobre la realidad. Y así, observamos reiteradamente que el discurso pedagógico-político-mediático sigue empeñado en afirmar la vigencia del lema, tras haber procedido él mismo a desproveer de sentido al sujeto de la oración, a aniquilarlo.

Que la educación sea el agente más poderoso de cambio, y que, por alusiones, nosotros los educadores tenemos la responsabilidad histórica del progreso social, humano y kantiano hacia mejor, será verdad, falso o discutible, pero de lo que no me cabe duda es de que la única posibilidad de que el enunciado pueda ser verdadero es que exista previamente el sujeto del mismo: la educación.

Difícilmente podemos confiar la transformación de una sociedad a un sujeto inexistente, como resultaría estúpido confiar la curación de una enfermedad a una compañía médica que hubiera colgado hace tiempo el cartel de cerrado: el cartel está lleno de telarañas, pero ahí sigue la compañía vacía, el edificio. Ahí sigue la estructura, sustentada por toda una “lógica” administrativa que constata que los estatutos de la empresa están vigentes, paga su impuesto de sociedades y existen las “coberturas” legales con que nos ampara. Tiene clientes afiliados. Pero dentro, el vacío; nadie va a trabajar allí

Pues la educación es como esa sede vacía: legalmente constituida, con una cartera de clientes que cursan sus operaciones en la presencialidad o en la virtualidad, sin que el servidor rechace jamás sus peticiones, recibiendo amables mails automáticos como acuse de recibo, y obteniendo finalmente la recompensa en forma de certificaciones que dependen de obscuras cláusulas descritas en la letra pequeña del contrato.

La “idea” de educación

La educación no es nada, como no es nada el color rojo o la idea de España. Hay cosas rojas, hay luz roja, y hay ideas rojas, lo cual indica que lo “rojo” es cada vez una cosa diferente. Hay gente que tiene una idea de España y gente que tiene otra idea de España. La obsesión por los modelos, por homogeneizar, nos hace hablar puerilmente, y quizás a veces abreviar, pero, a la larga, eso es pan fácil para hoy y hambre dura para mañana: con los principios generales es tan fácil colegir como disentir. La “educación” no es nada. Y no sólo porque, de ser algo, sería un “proceso”, y los procesos se caracterizan por no ser sino duración y no tener sentido más que holísticamente. No es nada, fundamentalmente, porque la educación debe tener que ver con concreciones, si, de acuerdo con el lema, tiene un carácter “transformador”. En otras palabras, hay personas muy bien educadas, como las ha habido siempre, niños bien educados, jóvenes encantadores y vejetes de ensueño. Pero un niño bieneducado deviene un día un borde, o se lo hace cuando viaja al país de las libertades; un joven malhablado, peleón y capullo se convierte en un hombre decente, que desea que su hijo no deambule por los mismos senderos por los que él transitó, y se deja el alma en el intento. Y hay estupendos vejetes que un día cruzan cables y degüellan a su indefensa mujer de 75 años. La educación no nos hace necesariamente mejores personas, igual que los actos heróicos no curan necesariamente la estupidez del héroe.

Habrá diferentes momentos del “proceso” educativo que son significativos, pero la educación es una nada intangible que va y viene, que depende de imponderables, es contrainductiva, no es lineal ni acumulativa, tiene emergencias y desapariciones, y un día somos encantadores para un vecino y otro día insoportables para otro. Y somos conscientes de ello. A veces decidimos hasta dónde y hasta cuándo queremos "ser educados". Qué manía con el lifelong learning. La educación es un chiste de médicos. Un día nos paramos a pensar que ya nos gusta la historia, que no soportábamos de niños, y otro coleccionamos documentales sobre la naturaleza, a los que nos hemos aficionado a través de viajes, cuando nos suspendían ciencias naturales. Unas veces confiamos en las nuevas tecnologías y otras nos parecen las responsables del fracaso escolar actual y la estupidez generacional. Y, cuando miramos hacia adentro, descubrimos que el concepto de “educación”, en tanto axioma, en tanto lema, en tanto modelo, es incapaz de explicar por qué ya no somos como éramos, ni de explicar si somos mejores, peores, o ni mejores ni peores. Sólo somos, vivimos.

La Pedagogía y los modelos

En definitiva, me declaro incapaz de entender el “lema”. Soy incapaz de juzgar un concepto en abstracto, en el vacío, más allá de sus determinaciones, de su materialidad. Soy incapaz de pensarlo como Kant proponía: en su apriorismo, como un fin sin finalidad. Seguramente soy un mal filósofo; de hecho lo soy, pues no concibo un lenguaje que sea capaz de transitar sólo entre conceptos. Y nuestra cultura tecnoeducativa es así: basta con que en un modelo se afirme un nuevo término para que nosotros afirmemos que “ya ha tenido lugar”: piénsese si no en los nativos digitales, la multitasking, la educación inlcusiva o la nueva era del conocimiento compartido. También soy incapaz de juzgar modelos. Por eso me cuesta tanto creer en la Pedagogía como la ciencia que motoriza el cambio, en sus teóricos y en sus constructos sabelotodo. Yo creo en la iglesia, pero no en Dios.

Ha habido miles de circunstancias invisibles en la historia que han propulsado el saber humano hacia otras cotas. Por mucho que lo pienso, no veo nada llamado “educación” a secas, que sea material y objetivo a la vez, implicado en ellas. Es más, percibo que sólo a posteriori, a veces tras mucho tiempo, hemos conseguido insertar en una “reconstrucción racional”, como la llamaba Imre Lakatos, hechos que en su momento pasaron desapercibidos para todo el mundo, dándoles así un sentido, y permitiéndonos afirmar, a balón pasado, que esos hechos supusieron una transformación y una evolución de la sociedad hacia mejor. Lo que sabemos de la educación es fruto, de nuevo, de una de estas reconstrucciones racionales, y lo que esperamos es derivar, para el futuro, modelos que provoquen los cambios que en el pasado han sido sólo el efecto de nuestos modos de reconstrucción, de nuestra perspectiva teórica. Esperar a Godot.

Diría (lo he dicho, lo he debatido con mis buenos amigos pedagogos) creer en una Educación sin Pedagogia. Pero, sincerándome conmigo mismo, hablando sólo para mí, aún esta expresión me parece demasiado dramática, honda, trascendente y abstracta. Tampoco sé lo que quiere decir.

Barbarus hic ego sum quia non intelligor illis – “Extranjero soy aquí, puesto que no me entienden” (Ovidio)

domingo, 15 de agosto de 2010

Poder, espacio e ideología en la virtualidad (i)

1. ¿Existe el poder? En la edad posmarxista y posguttenbergiana del capitalismo desublimado, del individualismo calvinista y brutal, de las noticias visuales y la circularidad de los lenguajes (un solo lenguaje, gustaba decir Barthes, comienza a circular por todas partes; un "neolenguaje", afuncional y neurótico, se ha instalado por doquier, desde la literatura americana de las últimas décadas —Carver, Easton Ellis, McInerney, Leavitt, Anne-Philips...—, hasta el propio pensamiento autófago del cierre, —Derrida, Deleuze, Baudrillard, Fukuyama, Lipovetsky...—), el poder, conforme a los últimos análisis serios de fines de siglo, no sólo se ha desterritorializado, sino que ha adquirido la fuerza de la desmaterialización, la propiedad reversible de la ener­gía, el carácter vectorial de los campos de fuerza. Estamos sometidos a un campo de poder invisible, lo que no tiene nada que ver con aquél del que hablan los teóricos de la democracia, sino con una suerte de hiperpoder que no consistiría en la oposición de relaciones de fuerza, de interpretación o exégesis, ni tampoco en la penetración de todas las escrituras por el aguijón de la ideología; antes al contrario, todo eso se ha como suspendido, en favor de una disuasión generalizada: pérdida completa de la teoría, flotación de todos los discursos, sin índices comparativos u opositivos probables, sin fuerzas para acometer su categorización. Corresponde esta fase a la de la purificación del lenguaje, instante en que los lenguajes, cansados del juego del gato y el ratón con la realidad, se desenmascaran definitivamente. Ahora el decir está sublimado hasta ese punto supercrítico en el que basta con una pequeña modificación de alguna de las variables para que, como sucede con los estados fluídos, todo quede absolutamente desestabilizado. Vivimos hoy ese punto de indiferencia de los lenguajes: de repente ya no sabemos qué sentido tiene cuanto estamos diciendo.

Hablar, sin más, se convierte en un ejercicio de poder. Preci­samente ahora, que todos viven las formas positivas, inclusivas y emergentes de la virtualidad, y el silencio es interpretado como nihilismo, hablar comienza a representar la estructura imposible de la ideología: esa fase en la cual la ausencia de toda coacción y la coexistencia de todos los códigos se vive como desdén hacia la palabra, como indiferencia general hacia la legitimidad: todo comienza a ser consu­mido bajo las mismas consignas: una extrema banalidad y una inevitable impresión, la de que, si alguna escritura se jugara alguna vez de verdad, lo haría contra nosotros y no a nuestro favor.

Nos encontramos hoy ante el poder en su forma pura, destilada de todo infectación ideológica, algo así como el modo gravitatorio del poder. Claro que también podría verse desde el otro ángulo: estamos ante esa depuración de la ideología que consiste en la pérdida de la pasión, en una espectral insolidaridad con todos los discursos, con todos los lenguajes y los mensajes, esa forma lúdica de desencanto que transparece cuando ninguna defensa es ya posible.

2. ¿Existe el espacio? Es una pregunta circular, puesto que el espacio se inventó para que nada pudiera ser pensado fuera de él, para que todo gesto, todo acto, toda interrogación, todo movimiento, quedaran en lo sucesivo ubicados entre un punto de vista y un punto de fuga. Conscientemente, la exigencia "espacial" se materializó en un constructo llamado Ciudad Ideal; empero, hoy podemos hacer la hipótesis de que no hay un espacio en el que se despliega la utopía socio-política del ser, sino, antes al contrario, sólo existe un espacio, una arquitectura del discurso porque una vez se supuso que había un orden puro y objetivo del ser llamado Ciudad Ideal.

En el fondo, siempre hemos intuido que un espacio puramente métrico (una suerte de escritura que interpretaría una "verdad" anterior al mundo —la Ley— y flotante sobre él como verdad de todo mundo posible) no es en absoluto un espacio puramente neutro, pues la estructura de un universo tal es, de acuerdo con Newton, determinante para el comportamiento inercial de un móvil introducido en él (principio de inercia). Los lógicos debieron desoir las advertencias newtonianas, ya que, de la misma manera, la estructura formal del discurso no constituye ni una pintura objetiva del mundo, ni una construcción neutra con respecto a la significación y al sentido, y el conjunto de las transformaciones a que se somete el campo —fundadas sobre las invariantes que la metafísica denominó "leyes del pensamiento"— no interpreta una transitividad objetiva del mundo, sino sólo proyecta sobre él determinado modelo de intercambio y significación, del cual depende la naturaleza de la legitimación adscrita al saber, es decir, la constitución de los relatos que explican nuestras relaciones sociales y epistemológicas.

El espacio, la perspectiva, el ordenamiento en profundidad de los lugares y las cosas según reglas, la disposición lineal, superficial, cúbica, del discurso (el metadiscurso, el hipertexto en definitiva), pero también la simplicidad del orden narrativo de los contenidos, que fascinaba a Robert Musil, todos esos fastos traducen la ilusión occidental de un tiempo y una trascendentalidad vírgenes, ideológicamente hablando, llámense utopía o interpretación: una voluntad de aplastar el caos, la diseminación y la deriva y reconciliar finalmente al sujeto con el mundo.

[... more to come]

Artistas en el bazar (o la vida en Twitter)


Los trabajos y los días

Nos levantamos por la mañana, temprano. La conexión a la red forma parte del dispositivo pulsional postsueño. Se conecta, o se activa, si dormía, y ahí estamos, en el continuum. Cada uno hace sus propias operaciones; seguramente tenemos cultos distintos, pero rituales y ceremoniales al fin y al cabo. Leemos la prensa digital y abrimos el TwitDeck o el Echofon. Ya somos un nodo activo y estamos dispuestos a dejarnos atravesar. Ahora leemos los RSS, recibimos las suscripciones de canales y blogs en el correo electrónico, atendemos a los enlaces compartidos por nuestros contactos. En una hora hemos recorrido terámetros de bits. Saltamos, saludamos, nos reímos y nos introducimos en el agua. Visualizamos videos y oímos podcasts. En el proceso, agregamos a nuestro colector de marcadores las referencias que nos seducen, las que forman parte de nuestra órbita profesional o lúdica. Pensamos, se nos abre un ojo, se nos cierra el otro. Reflexionamos y trazamos planes.
Nos conectamos al streaming, nos personalizamos en conferencias y desconferencias, y constatamos la existencia física en lo virtual. Quienes, como nosotros, asisten desde el bit, dejan sus rastros al lado de las proyecciones. Visitamos los hashtags y participamos. Nos dejamos oir. Y alguien responde desde la “física”, desde el locus. Se entrecruzan mallas de información. Atrapamos unas, dejamos pasar otras. Debatimos. Ignoramos.
Somos conscientes de las remezclas. ¿O las automatizamos hasta que decidimos, conscientemente, pensarlas? Luego (luego no, entonces, a la vez) trabajamos en nuestras cosas. Tal vez enviamos de regreso un mapa, una geolocalización, nuestro bosquejo de un proyecto futuro o las fotos del último meeting. Escribimos y ponemos las palabras a la disposición de los demás. Las vertemos al río y ya no nos pertenecen.

El bazar

El bazar es una estructura perfecta, porque es ausente, como el silencio de la mujer en los versos nerudianos. El trazado mágico, caótico, del que emergen los islotes de la racionalidad. La malla de los locos, hipodámica y dúctil –quién lo diría- pero abigarrada y mudéjar por momentos. El bazar es la olla de los alimentos, el congelador de las ideas y la baba de gusano de la imaginería colectiva. En el aparente desorden, en el enmarañamiento de las ideas, anida una lógica fractal: desciendes al microbazar y encuentras lo mismo; te elevas por encima y ves toda su geometría.
El bazar atrapa en sus sonidos, en sus nichos coloridos y en su extraordinaria, vertiginosa, velocidad de propagación. Unas calles más allá encuentras, como sustraídos a la lógica del desplazamiento, a los mismos vendedores con quienes tomabas un té antes. Ahora están después. Y los de después quizás, seguro, ya estaban ahí antes.
La fascinación del bazar no proviene de la razón que lo analiza, pues ella es la excepción. Es de orden diferente: es la fascinación del juego, del espectáculo y del movimiento. Todo se halla desplazado de su centro, porque el bazar no lo tiene. No hay "irradiación" hacia periferia alguna. Quien quiera elevarse por encima, o situarse en su mitad, será rápidamente desplazado por el tumulto. El bazar no tiene aparcamiento. No puedes detenerte donde no hay un espacio. Ya nos lo advirtió Ludwig Wittgenstein: no puedes hallar respuestas allí donde no puedes plantear preguntas.

Los locos

Son la esencia del bazar, pues han perdido la “razón”. Enajenados de lo propio y amigos de lo ajeno, lo cual significa que comparten lo que tienen y reciben de otros el conocimiento. El loco no tiene propiedad, pues, en un sentido lato, él mismo no es unidad sino “otreidad”. El nuevo orden del bazar desata a la locura de la mordaza de la historia. Marx identificó la dominación en la cosificación del trabajador y en la alienación de la mercancía. En el orden del bazar se entrega la propiedad libremente, sin cánones ni aduanas. El loco impone la lógica horizontal de una no-propiedad para una no-existencia: si no existo como razón, ningún conocimiento puede ser mío. Entonces las ideas comienzan a adquirir valor por su motricidad, justamente al ser puestas al servicio de esta nueva economía nómada de los eternamente des-plazados.
Los locos “execeden en mucho a lo ordinario o presumible”, dice en una acepción la RAE. En las rutinas de sus ficciones, en la repetición ahistórica, y hasta compulsiva, de sus actos, el loco hace girar el bazar, es la fuerza que lo mantiene, y desea fundirse en él, pues no hay bazar sin locos, ni locos fuera del bazar.

El arte de lo cotidiano y el mantenimiento del bazar

Nos levantamos por la mañana, temprano. Repetimos las operaciones. Nos conectamos. Leemos, nos leemos, nos replicamos, nos reímos y jugamos. Devolvemos al bazar lo que tomamos de él, ahora remezclado…

Mierle L. Ukeles. Limpiando el museo
En su Maintenance Art Manifesto (1969), la artista conceptual Mierle Laderman Ukeles describe el bazar de lo cotidiano, y aborda este orden escénico desde la mirada irónica de su doblaje:

“clean you desk, wash the dishes, clean the floor,
wash your clothes, wash your toes, change the baby’s
diaper, finish the report, correct the typos, mend the
fence, keep the customer happy, throw out the stinking
garbage, watch out don’t put things in your nose, what
shall I wear, I have no sox, pay your bills, don’t
litter, save string, wash your hair, change the sheets,
go to the store, I’m out of perfume, say it again—
he doesn’t understand, seal it again—it leaks, go to
work, this art is dusty, clear the table, call him again,
flush the toilet, stay young.”


De acuerdo con ello, Ukeles decide que en adelante hará “arte” con esas cosas abrumadoras como plomos: “Everything I say is Art is Art”:

“I am an artist. I am a woman. I am a wife.
I am a mother. (Random order).
I do a hell of a lot of washing, cleaning, cooking,
renewing, supporting, preserving, etc. Also,
(up to now separately I “do” Art.”

Y es entonces cuando decide vivir en el bazar:

“Now, I will simply do these maintenance everyday things,
and flush them up to consciousness, exhibit them, as Art.
I will live in the museum and I customarily do at home with
my husband and my baby, for the duration of the exhibition.”


Verlaine 2.0.

Quizás ninguna otra red social haya materializado como Twitter la esencia de la simultaneidad, y la rotura de los límites entre la vida, el arte y el conocimiento. No creo en absoluto que sea un hecho consciente. Pero son los riesgos de vivir en el bazar, creer en el bazar, ser bazar. Todo el mundo hace cosas. Todo el mundo habita espacios y los abigarra con ellas. Algunas personas hacen de sus cosas, cosas del mundo, e “invaden” con ellas los espacios ajenos. Los “otros” amueblan su casa con los enseres recibidos (no prestados), y crean nuevas estancias y ambientes, que, a su vez, pronto serán limpiados por quienes vendrán más tarde. Así, hasta la comprensión de que no existimos los unos, ni los otros; sólo existimos como relaciones, órganos conectados, dibujos reticulados que trazan espacios líquidos. Volverás unas horas después al bazar, y, como la mujer del sueño de Paul Verlaine, ya no será, nunca, el mismo; pero tampoco otro:

“Tengo a veces un sueño extraño y penetrante
de una mujer desconocida a la que adoro, y que me adora,
que es siempre la misma, y siempre distinta a cada hora
y que sigue las huellas de mi existencia errante.”