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jueves, 9 de julio de 2009

Tecnoeducación (y ii): Platón y el buen salvaje 2.0.

[Después de una injustificada pero justificable ausencia, y de modo un tanto absurdo, retomo lo que dejé inacabado, antes de pasar a otra cosa. Miles de disculpas por publicar una segunda parte de tan poca cosa casi cuatro meses después de la primera]

La realidad es que en muchas ocasiones el uso de las nTIC supone saber ya de antemano aquello para lo que se espera que sirvan. Por ejemplo, el uso de herramientas para desarrollar capacidades de colaboración y compartición va y resulta que supone resuelto el problema para el que pretender ofrecer solución, es decir, no sólo supone entender esos conceptos, sino participar de un proceso cuya lógica (diseño de objetivos, procedimientos y metas) presupone ya la colaboración como hecho previo. Imaginemos que una comunidad científica define un modelo de aprendizaje cognitivo. Luego desarrolla una herramienta que potencia el aprendizaje cognitivo. Y luego evalúa el resultado de la aplicación de esa herramienta, con resultados positivos. Y de ahí concluye que su herramienta tecnológica potencia el aprendizaje cognitivo. Pues muy bien; no cabe duda de que con ello se ha hecho luz sobre un fenómeno, pero hay que reconocer que esta conclusión es antropomórfica de cabo a rabo. Ya Nietzsche, hace 150 años, puso de relieve este hecho, pero seguimos empeñados en ignorarlo. El éxito de una herramienta de aprendizaje basada en un modelo predefinido de aprendizaje en realidad sólo es tal en el marco del modelo, pero no dice ni un ápice ni del propio concepto de aprendizaje, ni de la cualidad (y calidad) del mismo, ni mucho menos aclara si en realidad es así como aprendemos los humanos, o si no aprenderemos mejor de otra manera. Esto, dice Nietzsche, es como alguien que esconde una mochila tras un matorral y luego, tras unas horas, al ir a buscarla, se asombra y se felicita por encontrarla allí.

En general, los criterios de referencia a la hora de definir modelos de aprendizaje son de tal vaguedad que permiten demostrar prácticamente cualquier parámetro de eficiencia. Tomemos como ejemplo el e-learning, cuya vida es relativamente corta entre nosotros. Es posible realizar una revisión literaria, académicamente contrastada, es decir, validada por los sistemas “oficiales” de crédito investigador, como las revistas especializadas, las revisiones ente pares, etc., de orientación favorable y desfavorable. Existen miles de artículos que hablan de sus virtudes, o de sus defectos. Pero poca experiencia comparada sobre su éxito, medido en términos en los que cupiera un acuerdo razonable entre la comunidad docente.

Pues, si fuera de otro modo, si descendiéramos a la concreción del modelo de calidad del e-learning, quizás nos encontráramos con la desagradable sorpresa de contemplar propuestas de toda la vida, pero rebozadas ahora con el pan y el huevo de la construcción, la colaboración y el autoaprendizaje. Mi experiencia particular como alumno en el seno de una institución vanguardista en e-learning y el paradigma student-centered es el siguiente: debates inmoderados en foros de toda la vida; desaparición del guía-facilitador, resúmenes de textos; materiales en formato papel y enviados por correo; trabajos individuales limitados en extensión, repletos de condicionantes y sujetos casi siempre a la obligación de resumir lecturas; trabajos en grupo sin herramientas de trabajo en grupo... Y paso por alto hablar de la evaluación y los criterios de calificación. O de la “accesibilidad” ya no del sistema, sino de los “tutores”. Reconocer estas realidades no les gusta a los adalides de la educación centrada en el estudiante, pero yo no veo la diferencia entre este modelo y objetivos tradicionales tales como conocer la geografía de un país, dibujar un mapa, comparar dos teorias pedagógicas rivales o resolver un sistema de ecuaciones. Ahora esto se hace en la virtualidad, pero se hace igual que siempre. Sin embargo, existe un lenguaje justificativo y coherente que “dice” que lo que yo percibo del modo explicado en realidad no es así. Frente a aquellas antigüallas conceptuales, adiós innovación, adiós discursos, adiós cátedras y adiós poltronas progresistas. Entonces, claro, resulta más “creativo” hablar de que “el manejo de estas tecnologías convierte a nuestros alumnos en seres autónomos, eficaces, responsables, críticos y reflexivos en la valoración de la información de que puedan disponer”. Naturalmente, la hipótesis ad hoc, en este caso, es la siguiente: el modelo da libertad para desarrollar los medios de conseguir esos fines competenciales; es decir, el modelo es una estructura formal, sin contenido, algo así como un imperativo categórico kantiano del aprendizaje. Pues en este caso, si es una estructura formal, lo que significa es: el modelo revela el éxito del modelo. Tautología excelsa.

Y es que ningún modelo pedagógico puede arrogarse su superioridad sobre otro, en términos de eficiencia (o excelencia) objetiva, pues precisamente de lo que se carece es de un criterio de eficacia objetiva o de verdad. Tales criterios suelen depender de cuestiones ideológicas, políticas, estadísticas, cuando no sencillamente de modas. Sólo construyendo su objeto a medida puede un modelo declararse superior a otro que conciba el objeto de modo diferente (por cierto, y aprendiendo de la historia de los paradigmas científicos, jamás deberíamos dar por muerto a uno). Y, en estos términos, el debate debe trasladarse al ámbito de la antropologia, lo que nos hace preguntarnos, una vez más, si no será perfectamente posible una educación sin pedagogía.

Incluso dentro del paradigma pedagógico en vigor encontramos ideas que descartan la relación automática entre cualquier modelo de aprendizaje y la eficiencia del mismo. Por poner sólo un ejemplo (y obtendríamos muchos más del ámbito de la renacida neurociencia): el concepto de conocimiento tácito (tacitness) de Polanyi, que supone un reconocimiento del papel que lo “inaprehensible” (unhanded) cumple en el proceso de conocimiento (y justamente de eso habló Polany, de “procesos”). Pero aún éste se ha buscado reinterpretar y concentrar en un modelo, incluso en el ámbito de la gestión del capital intelectual y del management (parece ser un signo de vanguardismo la capacidad de integrar cualquier idea en cualquier contexto; sin duda, de imaginación sí lo es). Lo mismo sucede con la obsesión por “identificar” los conocimientos previos. La consigna parece ser que nada debe quedar al azar, a la improvisación o a la mera espontaneidad del acto de educar: es preciso esquematizar todos los estilos de aprendizaje, todos los tipos de inteligencia, todas las competencias asociadas… Finalmente, produciremos herramientas que den cuenta de estos procesos y nos felicitaremos del éxito de las mismas. ¡Enhorabuena!

Por debajo, no obstante, una sensación incómoda: que en realidad nada sucede tal como prevén nuestros modelos. Ni en nuestras prácticas educativas ni en la cabeza de nuestros alumnos. Pero claro, esto hay que “vivirlo tácitamente”.

Buen rollito :-)

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