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sábado, 28 de marzo de 2009

Tecnoeducación (i): Platón y el buen salvaje 2.0.

En la última década se han multiplicado, con una potencia comparable a como lo hicieran en la mitología bíblica los panes y los peces, las experiencias, teorías, modelos, propuestas y aplicaciones prácticas de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a los entornos educativos (no así los estudios constatantes de resultados). Me cuento entre quienes han tratado de coligar dos esferas que, ontológicamente, poco tienen que ver entre sí. Ni de la historia de la pedagogía ni de la historia de la tecnología, per se, pueden deducirse, a mi juicio, amoríos de esta naturaleza, y a los griegos más influyentes del período más influyente de la antigua Grecia les habría parecido un despropósito descomunal la contaminación de la paideia sublime, situada por Platón en el ámbito de lo inteligible, allí donde reinan la dianoia (pensamiento) y la noesis (inteligencia), por el saber bárbaro, sensible y “prescindible” de la pistis (creencia, costumbre, hábito, pero también conocimiento material, artesanal, prototécnico…). Ni estamos en Grecia ni las ideas platónicas en este sentido sirven más que como referentes utópicos para la sociedad del conocimiento. Pero es cierto también que situarse en el extremo opuesto (el triunfo definitivo de tal entelequia por mor del triunfo del sistema-global Tecnología) no ayuda demasiado a despejar los problemas reales de la educación, por más que sirva a las especulaciones de los agoreros del futuro, o a las teorizaciones, más serias aunque no sé si más efectivas, de los pedagogos tecnoconvencidos.

Por todas partes parece germinar un optimismo, quizás exagerado, con respecto al papel determinante de las nTIC con relación a los fines educativos. Es cierto que la postura general parece más moderada: las nTIC son medios, su origen tiene que ver con intereses y movimientos de mercado que exceden con mucho el poder de intervención de las comunidades de educadores en la lógica de su evolución. Y es cierto que, entonces, el énfasis se pone en la capacidad de reconversión de tales medios y estructuras, en una nueva definición de sus roles, o en una apropiación bien orientada de sus potencialidades. Este plantemiento, como es natural, es más real y menos bombardeable que el de la tecnofilia a ultranza, sobre todo ahora, que se propone recubierto de conceptos de moda en el discurso, no sólo educativo, sino también sociológico, psicológico (e incluso psiquátrico) y ecológico: sociedad abierta (entornos, estándares, códigos abiertos), globalización del conocimiento, colaboración entre iguales, transdisciplinaridad... Un modelo en el que el cognitivismo, la automotivación, la compartición y las buenas intenciones de todos los actores en el escenario postecnológico producirán finalmente el sentido. La idea de una Web no solo “social” sino también significativa en sí misma, “semántica”, la idea de un magma universal, de libre acceso, en el que nuestros actos tecnoeducativos alcanzarán su auténtica dimensión y se reencontrarán con su “naturaleza”, esta idea, digo, es el mar de fondo de los movimientos “visibles” en las redes virtuales 2.0: instantaneidad, transportabilidad (o mejor, “implantabilidad”, a través de los dispositivos portables), socialidad extrema, folksonomías, perfiles e identidades compartidas, abolición de la “diferencia” individuo/red, etc…

Pero, por lo mismo, absoluta indiferencia del modelo hacia sus componentes.

No sé por qué, pero siempre me ha parecido que estas confianzas desprenden un tufo rousseauniano, un allure a “buen salvaje”, que se me hace difícil compatibilizar con hechos tales como que, en el instante en que la disponibilidad de medios tecnológicos es mayor, los niveles educativos intergeneracionales decrecen por primera vez en España desde hace cien años, la tecnofilia se convierte en fantasmal (pasa desapercibida y casi nadie tiene la impresión de ser adicto a la misma), los comportamientos psicológicos de los adolescentes se vuelven agresivos en ausencia de ciertos aparatos que conforman su ecología, la distribución del tiempo (el tiempo “real”, ése durante el cual dormimos, trabajamos, comemos, nos relacionamos con los otros o hacemos el amor) se introyecta hasta la sociopatía, las prácticas educativas sustituyen los “procesos” lógicos de trabajo, por “esquemas de procesos” predefinidos, o Internet se convierte en “autoridad certificante” en el imaginario de nuestros alumnos (y lo que es peor, de otros que no lo son).

Da la impresión de que estos fenómenos pueden explicarse con las suficientes hipótesis ad hoc, igual que se han explicado con hipótesis de este tipo las sucesivas brechas del modelo educativo vigente, que comparte escenario constructivista con este paradigma tecnoeducativo. Siempre hay una explicación en términos de falta de recursos, financiación, formación, motivación, voluntarismo y dedicación. El sistema es bueno, pero su aplicación no. En mi opinión, el sistema es bueno pero sus bondades sólo existen en el modelo. Qué casualidad, ¡como en la Ciudad Ideal de Platón!

2 comentarios:

  1. No tardes mucho con la siguiente parte, me has dejado con la miel en la boca.

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  2. Grácias Ana, tú siempre dispuesta a dejar constancia de que es posible un auténtico espíritu social, aunque yo lo ponga en entredicho en el post. La segunda parte está en el horno. Queda darle un par de vueltas.
    Nos vemos!

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