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lunes, 21 de diciembre de 2009

Font de Mora i els portàtils


Com a membre de l'Associació d'Educació i Noves Tecnologies de la Comunitat Valenciana "Fòrum Novadors", reprodueixc el text que l'associació ha elaborat en relació amb la política de la Conselleria d'Educació de la Generalitat Valenciana sobre el pla 'Escuela 2.0':

"L’associació Novadors ha quedat sorpresa i contrariada davant la negativa de la Conselleria d’Educació a signar el conveni de col·laboració amb el MEC per a aplicar en les escoles valencianes el pla Escuela 2.0. Aquesta decisió suposa la pèrdua d’una inversió en tecnologia educativa d’11,16 milions d’euros per cada una de les entitats signants, més quasi 700.000 euros concedits a l’autonomia valenciana en l’últim Consell de Ministres.

Novadors considera esta inversió indispensable per a formar els escolars del segle XXI, promoure les competències digitals, reduir els costos en llibres de text, potenciar la formació dels docents en l’ús didàctic de les TIC, millorar la connectivitat del centres i combatre la bretxa digital, entre altres necessitats educatives.

Per altra banda, Novadors no entén les raons que el conseller d’Educació, Alejandro Font de Mora ha estat argumentant per a rebutjar l’ajuda estatal, sobretot quan altres autonomies sí que han decidit participar en el projecte, com és el cas de les d’Aragó, Catalunya, Andalusia, Astúries o Galícia, en aquesta última, recordem, governa el mateix partit que la Comunitat Valenciana, i havent-ne altres com Extremadura, Illes Balears, Canàries, Cantàbria, Castella-La Manxa, Castella-Lleó o Euskadi els govern de les quals ha autoritzat la signatura del conveni o tenen preparat ja el seu esborrany per a implantar en els propers mesos el pla Escuela 2.0.

Per a Novadors no és un argument vàlid el que ha exposat l’administració valenciana, en relació a la grandària de la pantalla dels ordinadors i als possibles efectes de “miopització” (sic), perquè ha estat rebutjat ràpidament per especialistes oftalmòlegs de prestigi. El conveni marca els requisits tècnics “mínims” que han de tenir els portàtils, els qual han de ser de baix pes (1-1,5 kg), amb una grandària “mínima” de pantalla de 10 polsades i resolució “mínima” de 1024×600 píxels, i deixa per tant un marge possible per augmentar la grandària de la pantalla en funció de les preferències de les autonomies. Al mercat hi ha ultraportàtils de 12,1 polsades i fins i tot de 13,3 polsades que estarien en el marge de pes exigit en les especificacions mínimes del conveni.

El programari també és possible personalitzar-lo en cada autonomia doncs en el conveni figura que s’inclourà –en origen– el programari i el contingut educatiu que es considere adequat per la comunitat autònoma.

Argumentar que el pla és discriminatori perquè només contempla l’alumnat de cinqué i sisé de Primària i primer i segon de Secundària i que oblida a més del 70 per cent de l’alumnat, no és un raó vàlida, ja que resulta obvi que extendre el pla al 100% de l’alumnat resultaria inviable pel seu elevat cost.

Novadors demana a les administracions educatives que defugen polititzar l’educació i a la Conselleria d’Educació Valenciana que reconsidere la signatura del conveni que és de tot punt necessari per a donar una espenta tecnològica i de qualitat a l’escola valenciana."
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lunes, 31 de agosto de 2009

Sobre la innovació i altres aforismes


Experiments ideals
No poden desencantar-se de la innovació aquells que no han contrastat el resultat de les seves hipòtesis. Tot just perquè no les han posat a prova. A Galileu l’acusaren d’abusar dels experiments ideals. Són necessaris, però cal no utilitzar-los com l'ùnica forma de fer ciència, i sobre tot, cal avaluar-los amb criteris científics, la qual cosa no és usual en l'àmbit de les TIC.

Il·lussió
L’il·lussió per la innovació es patrimoni dels innovadors. No és una essència de la natura dels aprenents. I cal establir els criteris per a mesurar-la. Les tecnologies tecnifiquen l’aprenentatge. La qual cosa no vol dir automàticament que el facin més efectiu.

Límits
Els límits entre software lliure i propietari no poden confondre’s amb els límits entre ensenyament progresista o regresiu. Ni molt menys pensar, en la línia d’un marxisme ingenu, que aquell software ens fa millor persones. I menys quan els sistemes operatius clients comencen a ser totalment prescindibles. Per contra, cal pensar, si les nTIC, per definició, poder ser en alguna mesura instruments ètics i no només mecanismes tècnics d’integració en una societat modulada, la societat dels plugins.

Ensenyament professional
Per què s’han el·liminat dels curriculums de Formació Professional les Humanitats? A quí li convé? Aquesta mesura, quins ciutadants contribueix a "educar"?

Tecnologies de la paraula i de la memòria.
L’òrgan principalment revolucionari i conservador a la vegada és el llenguatge humà. Fonètica i simbologia. A la pantalla es consulta, s’investiga o es lligen continguts. Amb la paraula i la seva extensió natural, l’escriptura, es reflexiona sobre el sentit dels continguts. El vehicle no es el fi, es tan sols el vehicle, però els vehicles poder ser més o menys còmodes i adequats per a trajectes llargs o curts. I no tots serveixen per igual.

Una imatge i mil paraules.
Mai no pot una imatge valdre per mil, ni per cent paraules. En primer lloc perquè el llenguatge gràfic té menys poder connotatiu que les combinacions possibles d’ixes cent o mil paraules. En segon lloc perque el llenguate gràfic cal entendre’l, i aprendre’l. I per a això fan falta paraules.

Darrere la innovació...
trobem interessos acadèmics, polítics i estadístics, com darrere de moltes altres coses. En els resultats de la innovació amb TIC no trobem una societat millor, sinò només uns indicadors socials millors o més alts. Seria tan absurd confondre aquestos dos conceptes com confondre el PIB amb la qualitat de vida d’un estat.

Anarquisme epistemològic contra la societat d’experts i meta-experts
Rellegim Paul Feyerabend i apliquem al discurs tecnoeducatiu actual algunes de les seves tesis. Recuperem les experiències individuals, locals i limitades, la coexistència de medis i de tradicions epistemològiques. No s’oblidem del poder persuassiu i escénic de la paraula i recordem que fins i tot en l’àmbit universitari ja fa temps que s’ha observat que la reducció dels continguts a esquemes digitals, com ara al PowerPoint,  li fa poc de bé als continguts i molt al PowerPoint, tot i que el PowerPoint es diga LinuxPoint.

Modèstia de la teoria pedagògica
Cal parlar des de les experiències individuals, preferiblement a baló passat. I encara que la ciència ha avançat a base d’acumular-ne i compartir-ne (i ací el poder dels media és indiscutible), ho ha fet sobre la base de l’autocrítica, l’autoavaluació i el rebuig de dogmes, fins i tot de dogmes científics. La pedagogia ha d'agafar exemple.

Mòduls professionals i societat de plugins
Cura! Responen als mateixos esquemes de dividir per a vencer. La modulació crea la impressió de l’especialització i de l'expertització, en contra del caràcter crític, holístic i comprehensiu del pensament.

Bon rotllet :-)

lunes, 24 de agosto de 2009

Aceleración/Repetición. La muerte en tiempo real


En esta era de idealidad de los modelos, se ha impuesto la aceleración como nuevo absoluto. Paul Virilio habla primariamente de la velocidad, pero sabemos que ambas sólo se diferencian si las referimos a una unidad discreta de tiempo. La aceleración, en tanto concepto, desborda las categorías clásica de análisis, pues remite a una escalada de los acontecimientos fuera de los ciclos lineales, hacia sus extremos, en una tensión permanente para salirse por ellos. En los sistemas de comunicación y taxonomización virtuales, como el microblogging o los agregadores, es frecuente encontrarse con que las cantidades de “choques informativos” acaban por desmentir el objeto y el sentido de las herramientas: aquello ideado para comunicar aniquila la comunicación por la proliferación exagerada de mensajes. Aquello ideado para ordenar y filtrar la información resulta tan eficaz que nos devuelve, clasificadas, miles de entradas que finalmente marcamos como “leídas”, por imposibles de leer. Sólo soportamos el orden de lo concreto, pues el orden que supera la escala de lo humano es equivalente al desorden. La aceleración conduce a la muerte (también lo dice Virilio), produce la muerte por exceso, por inflación de sentido, y nos devuelve el cadáver de nuestros conceptos, igual que los cerdos ahogados emergen tras un tiempo a la superficie, hinchados y morados.

La aceleración, en tanto principio de realidad, obliga a los acontecimientos a escapar de las determinaciones de la historia, que siempre tratan de reinvolucionar todo proceso hacia lógicas lineales. Por eso, la aceleración proporciona descripciones “ideales” de los procesos sociocomunicativos (y productivos) en la era del postcapitalismo: la proliferación logarítmica de objetos, pero también de micrologías y legitimaciones, supone una nueva metafísica ajena al principio histórico de realidad. Las cosas y los sujetos tratan de escapar de su radical materialidad acelerando. En tánto móviles, nuestras prácticas y nuestras “inscripciones” sociales son proyecciones telemáticas que anulan la idea de un tiempo de reacción, dado que este tiempo, a imagen de los microprocesadores, es rápidamente reutilizado y optimizado para producir más sentido. ¿Qué es, si no, la idea de una web en tiempo real? Esta idea resulta atractiva porque, de materializarse, escenificaría la transparencia absoluta, la producción absoluta, en su sentido puro, fuera de cualquier espacio, fuera de cualquier perspectiva y, por tanto, de cualquier sistema de representación (o teoría).

Estamos ahora en este boiling point. La aceleración clausura toda una representación del tiempo y, desde una clausura tal, cualquier cosa puede ser deducida de iure. De ahí la escapada sistemática de los acontecimientos a las predicciones, y el desmentido constante de las leyes sociales. De ahí también la vehemencia de los nuevos gurús de lo digital en producir más teoría. Paradigmáticamente, ni siquiera el discurso que pretende reencontrar una moralidad y una verdad en las nuevas prácticas virtuales consigue escapar al principio de la aceleración. La repetición transhistórica de actos comunicativos y la serialización de los comportamientos en las redes no revelan una nueva verdad depositada ahora, por fin, y gracias a la tecnología, en lo social, en lo colectivo: sólo provocan un desvanecimiento del sentido, una “inconsciencia” del mundo.

El principio de la aceleración es correlativo de la reproductibilidad técnica del mundo. La conversión de lo real en virtual y la subsiguiente obsolescencia de la propia oposición es consecuencia de los procesos de digitalización no sólo de la información, sino también de las actitudes, exhibidas ahora como expresión de una personalidad imaginaria, el avatar, que se desea hacer pasar por verdadera. De la digitalización y de la valorización económica de la información digitalizada en una economía de tránsito (el nomadismo del valor, o el gateway value). Cuando hablamos de lifestreaming estamos anticipando ese estado de las cosas en el que lo "real" se habrá vuelto inservible en tanto referencial objetivo. Estas operaciones colectivas on the cloud son, otra vez, aceleración hacia lo que, aún sin haberse producido, ha anticipado ya todas sus manifestaciones en el modelo. Sin sospecharlo el hombre occidental, los japoneses nos habrían ganado por la mano, en este sentido. Quizás toda esta trama contra la realidad no sea más que una gigantesca trampa del Sol Naciente, que consiste en devolver ahora el barroquismo técnico, principio de realidad del Occidente contemporáneo, contra sus propios ideólogos. Una maravillosa hipótesis, la de la venganza del Imperio del Sol. Los japoneses, decía el fenecido Umbral, poseen en secreto un mundo a escala, meticulosamente reproducido en imágenes y recompuesto milímetro a milímetro. Maestros de la copia, de la repetición más terriblemente ahistórica que pudiera imaginarse, los propios japoneses son la quintaesencia suya.

Aceleración y repetición recurren entre sí. Pero el límite de la traslación de los cuerpos es su misma disolución en la espera total, en el equilibro perfecto. Un universo detenido por encima “de todas las movilidades”, parmenídeo y organicista a la vez, en el que toda legitimación de nuestros actos ya no remite al Logos, sino de nuevo al Mythos.  Cada puesta en marcha, cada “arranque”, cada “partida” reproduce por anticipado el final definitivo, convirtiéndose así en modelo del reposo absoluto: “la pequeña muerte de las partidas, la rapidez del desplazamiento equivale ahora a la desaparición de la fiesta sin mañana del viaje y significa, para cada uno, una suerte de repetición en diferido del último día”.

Así se clausura la historia y lo histórico: sin finalidad aparente, sin causa, visible o imaginable. Esa repetición nada tiene que ver con la deleuzeana. No tiene depresiones; más aún, no es real. Se trata de un efecto especial, una forma extraña de producción del mundo, ajena a las coordenadas: un movimiento ideal, sin profundidad , sin campo y sin sujeto.

Y nosotros, deliciosamente trasladados al mundo fractal de las posibilidades indecidibles, el virtual, nos encontramos suspendidos en ese punto: alejados por igual de la reinvolución en la historia y de su superación. Una repetición sin diferencia: es todo cuanto es capaz de producir nuestra flamante y recién estrenada naturaleza en la socialidad-red.

Buen rollito :-)

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sábado, 22 de agosto de 2009

Lo social y la socialidad, su simulacro



No. No es lo mismo lo social que la “socialidad”. Y no me referio sólo a que los conceptos pertenecen a un orden lingüístico diferente. Quiero decir que se pueden dar el uno sin el otro. De hecho, la relaciones entre los sujetos en el metaverso son así: escenarios de socialidad sin cuerpo social. Escenarios de libertad sin utopía. Transparencia sin profundidad.

Lo social pertenece al tiempo fuerte de la historia. Tiempo newtoniano en lo físico, dialéctico o crítico en lo energético. Tiempo en el que los acontecimientos se producen según estructuras que tiene como polaridades al sujeto y al objeto, y como destino la transformación o la revolución. Es el tiempo fuerte de la economía política y del valor de uso y de cambio. Tiempo del racionalismo, los procesos orientados a fines y guíados por objetivos. Desde el Renacimiento hasta mitad del siglo XX, en que el capitalismo postindustrial se alía con los medios de comunicación de masas, la historia fue concebida como la representación humana del tiempo fuerte de los acontecimientos: las grandes esperanzas de una humanidad mistificada y sublimada en el hombre blanco, los Grandes Hombres de Carlyle, el marxismo tan certero y tan ingenuo a la vez, la obsesiva transformación de la naturaleza. He ahí el tiempo fuerte de lo “real”, los metarrelatos legitimadores y de lo “social” como socius, como cuerpo y como objeto de teorías y liberación.

La socialidad, derivada de la proyección de los discursos colectivizantes y armónicos al mundo virtual, en cambio, ya ni siquiera es un concepto, latu sensu, sino, antes bien, un simulacro potenciado al extremo de la idea de un cuerpo social que valdría la pena mantener y en el que (y por el que) nos sentiríamos representados. La socialidad es el tiempo débil de lo social, correspondiente a la disolución del sentido radicalmente transformador (no digamos ya revolucionario) de nuestras prácticas. La socialidad es la muerte en vida, y la vida eterna de lo social, que, convertido ahora en modelo de representación del ciberespacio, pervive, intocable y momificado, como referente meramente ideal y abstracto de nuestros discursos, igual que la arquitectura vive para siempre en la representación ideal y pura de la geometría. Éstos, los discursos, se empeñan, se enfrascan en producir su objeto a toda costa. Como si a base de repetir que nuestras prácticas son sociales, colaborativas y abiertas, fuéramos por fin a producir los acontecimientos necesarios para ello. La materialidad del concepto (los estoicos: “si dices un carro, un carro pasa por tu boca”) se ha desmentido en el universo de la virtualidad, pero, a la vez, ha renacido, reluciente, convertida en avatar y en proyección holográfica de un sujeto inexistente en tanto tal.

Cuando observamos la contumacia del sistema económico, tratando siempre de revertir a ecuaciones lineales y performativas las emergencias aleatorias y los usos incontrolados de las herramientas digitales y los espacios de socialidad, lo que realmente contemplamos es la lucha entre dos lógicas: la del orden de la realidad y la del orden del simulacro. La primera es fuerte, la segunda débil. La primera es histórica, la segunda no. La primera se envuelve en el manto moralizante de los conceptos liberadores de las éticas materiales: el crecimiento sostenible, el bienestar, el beneficio legítimo, el progreso y la contribución al equilibrio planetario. Sabemos que todos estos conceptos son falsos, pero aún así lo social toma la determinación de seguir creyendo en ellos, y produciéndolos por doquier, pues lo falso es la condición de verdad de lo verdadero, y, como en las teologías, el fundamento de la esperanza. La segunda es dionisíaca y toma la forma energética de los movimientos de masas: acciones sin memoria y sin objetivo, acciones fáticas, estéticas y pseudocomunicativas. Un fin sin finalidad, contra Kant y con Baudrillard. Aquí no hay territorio para la verdad y la falsedad. La socialidad pertenece al orden de la fascinación, la seducción y el espectáculo, y estos órdenes rescinden toda relación contractual con la ontología de la verdad. En la socialidad nos abolimos todos como sujetos para renacer como avatares.

De alguna manera, sin embargo, el exceso del simulacro, que es un doblaje de lo “falso” que acaba por explosionarlo, sigue abriendo puertas a la reinvolución en la historia. Aún no hemos aprendido a liberarnos del orden de lo real. Nuestros avatares siguen siendo demasiado humanos.

Buen rollito :-)

viernes, 21 de agosto de 2009

Las ocho profesiones del futuro en la web social y la era del conocimiento organizacional abierto

Leo en The Fake Magazine, edición española, la siguiente noticia, que me impresiona:
“La Comisión Europea de Educación, asesorada por un comité de expertos en la sociedad de la información y en la detección de tendencias organizacionales, propone a las universidades europeas un borrador con ocho nuevos títulos que se espera respondan con eficacia a las nuevas demandas de la sociedad del futuro. Estos títulos y posgrados tienen por objeto la formación de profesionales cualificados, empáticos e innovadores, y ya han sido sometidos a la consideración de los Consejos Nacionales de Educación Superior de los estados miembros. Los nuevos títulos anunciados son los siguientes:
1. Prosumidor Procaz. Ávido repartidor de juego social. Realizará por todos nosotros las digestiones de información procedente de Facebook, FriendFeed, Twitter, Twine y otros servicios sociales. Producirá vectores de fuerza que expandirá en red, tras lo cual se quedará tan pancho.
2. Tecno-Goliardo. Apóstol y proclamador mendicante y heterodoxo de las bendiciones de la sociedad hipertecnológica que ha de venir por segunda vez. Gurú del conocimiento abierto y free, previo pago.
3. Asesor de Futuribles. Experto en combinar modelos analíticos procedentes de la magia, la adivinación, el software x.0, el conocimiento en red y los apocalipsis virtuales para vaticinar cambios a balón pasado. Su lugar natural es un despacho en las instituciones y gobiernos para gestionar el futuro inventando nombres excéntricos para las cosas más sencillas, que, dichas sencillamente, resultarían incomprensibles para la mayoría.
4. Retwetteador Profesional. Experto en detonar los espacios privados, declarados muertos hace tiempo por cualquier ciencia moderna, in y cool. Neochivato sin las connotaciones peyorativas y anticuadas de la palabra. Amigo para siempre de los diseñadores de cuartos de baño sin paredes y firme pastor de las efemérides de los demás. Su Máster en Investigación de Tendencias, perdón, Trends, obligatorio tras el Grado, lo capacitará para encontrar, en el universo todito, a la media naranja de cualquier persona u organización, para poder así interactuar con ella proactivamente, y todo ello contra la advertencia del antiguo de Ortega y Gasset de que, en caso de existir la media naranja, el mundo es demasiado grande y la vida demasiado corta como para despericiarla en esa búsqueda.
5. Apóstata de Tradiciones. Especialista en mostrar la ineficacia de cualquier sistema anterior de producción de cualquier cosa. Esta figura esencial en todo modelo de aprendizaje organizacional alcanza la quintaesencia de su cometido en las fases iniciales de un proyecto, en el momento en que el Consejo Ejecutivo de la organización debe convencer a los accionistas de la viabilidad de una idea desarrollada por un Tecno-Goliardo, comprada no obstante a un Asesor de Futuribles que utilizó a un Retwetteador Profesional para detectar su demanda en la red y anticipar su necesidad.
6. Anacoreta Fisiológico. Esta profesión, ejercible, a diferencia de las anteriores, sin necesidad de un posgrado, exige auténtica vocación, pues no sólo conlleva la abstinencia de cualquier función corporal de la era del Hombre (y de la Mujer) sino que lleva adherido un voto de fidelidad a un teclado y a una pantalla, abandonando el mundo socio-familiar y sublimando los propios deseos en aras de que el conocimiento fluya sin cesar. La producción compulsiva de almorranas es el único pero de esta abnegada, aunque, por lo demás, reconocida y apetecible profesión.
7. Electricista. Uno de los títulos anunciados que más ha sorprendido a todos, por extraño. Su configuración aún se encuentra en fase de desarrollo, pero según se comenta en los pasillos, se trata de una profesión que va a estar muy bien remunerada en el futuro. En los así cualificados recaerá probablemente la responsabilidad de mantener con vida todo el sistema, pero aún no se sabe cómo.
8. Trabajador. Este título está verde. Apenas documentado. Ninguna Universidad ha manifestado todavía su interés por impartirlo. Es previsible que desaparezca en la redacción definitiva del texto legal."
Buen rollito :-)
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miércoles, 12 de agosto de 2009

Technohaiku: mi nuevo blog de aplicaciones educativas en línea



En este post de tema inusual para el presente blog quiero anunciar que he puesto en marcha un nuevo proyecto. Se trata del blog Technohaiku (http://technohaiku.posterous.com/), orientado a describir de manera breve, apenas una imagen, un enlace y unas "pinceladas", aquellas aplicaciones que me parecen interesantes porque pueden ser aprovechadas educativamente. La idea de Technohaiku no es presentar una lista exhaustiva de aplicaciones, sino más bien proponer aquellas con las que he lidiado o estoy lidiando en la actualidad. Como norma, trato de experimentar con las aplicaciones, bien en un uso prolongado, bien instalándolas en mi hosting, bien cacharreando un rato con ellas, abriendo cuentas y proyectos de prueba.

El nuevo blog se orienta a aplicaciones y utilidades. No es mi intención dedicarlo a recursos elaborados. En la pincelada breve (de ahí el sufijo haiku) que acompaña a la captura de la aplicación trataré de proponer algun uso educativo para el que, bajo mi punto de vista, podría destinarse la herramienta. La otra condición autoimpuesta es que las aplicaciones se ejecuten en línea y que el resultado de utilizarlas pueda ser enlazado o incrustado en blogs, wikis y páginas web, de acuerdo con la tendencia social que nos envuelve. También me centraré en aplicaciones gratuitas y de código abierto (open source), dejando en la medida de lo posible el negocio para los negociantes.

En realidad, la idea de este proyecto es un tanto egoista. Hace tiempo que deseaba hacer un catálogo de las decenas de aplicaciones con las que casi a diario trasteo, para encontrarlas rápido y de un vistazo. Siempre está Del.icio.us, o simplemente los Marcadores, claro, pero no era exactamente eso lo que pretendía. Al volcarlas en un blog me obligo a describirlas, ponerles "cara" y etiquetarlas (a la vez que las dejo al alcance de todos los que no utilizan Del.icio.us) de una manera visual y limpia. Será pues, mi almacén particular de herramientas, y lo iré enriqueciendo sin vocación de exhaustividad, a partir de mi modesta experiencia, que espero que os pueda servir de algo.

He utilizado para este proyecto Posterous como gestor de blogs. Su sencillez y la claridad de su interfaz lo hace perfecto para los "haikus". Asimismo, debo reconocer la deuda (ya lo hago en la página) con MoMB, del cual he extraido la idea general.

Technohaiku tiene una fecha de nacimiento. Eso significa que existen decenas de aplicaciones que vengo utilizando desde hace tiempo que, de momento, no se encuentran en la lista. Las dejo para ir incorporándolas los días que me encuentre espeso y sin novedades. Que de momento no esté Moodle, Audacity, Ning o Wikispaces no debe ser interpretado como un descuido. Tiempo al tiempo.

Por último, las aportaciones de mis amigos en Facebook y Twitter enriquecerán está web de aplicaciones. Que las sugieran aquellos que tienen mis mismos intereses y a quienes sigo es para mi toda una garantía. Espero que me ayudéis a difundir este blog de vocación educativa y desde el principio acepto todas vuestras opiniones y, cómo no, vuestra ayuda.

Buen rollito :-)

viernes, 31 de julio de 2009

Posmodernidad , transmodernidad y el fin de lo social a manos de la tecnología

He leído hace poco, en un hilo de socialidad, que alguien se alegraba al corroborar que Internet es un invento hippie. Esa idea me ha rondado por la cabeza insistentemente estos días, porque, sea o no verdad que una naciera de los otros, lo que sí es cierto es que ambos, Internet y hippies, han muerto del mismo modo. En otras palabras: forman parte del tiempo “del mismo modo”.

Si es cierto que en la sociedad histórica de las necesidades había una neta separación entre teoría y praxis (Marx), si es cierto que en una sociedad sin necesidades la teoría estaría enteramente politizada y la distinción se habría abolido (Barthes), entonces, por idéntico razonamiento, en una sociedad cuyas necesidades son creadas artificialmente ya ni siquiera tenemos teoría y todas las energías (lingüísticas, políticas, utópicas...) deben ser reinyectadas en lo social indefinidamente, en un fantástico efecto de diálisis, con el sólo objeto de mantener su cadáver (el de lo social) congelado sub specie aeternitatis por encima de nosotros.

Nunca ha habido otra utopía que la propia modernidad, y ésta ya fue clausurada (aunque todos habríamos deseado un acto apoteósico y desencantado para "representar" ese final). Sin embargo, nuestro universo ya no pertenece al orden del apocalipsis, y por eso una experiencia histórica de cierre estuvo y está fuera de lugar. Sólo podría establecerse una necesidad teórica de disuasión, que consistiría en conjurar la desaparición de lo social con el lenguaje. Y eso es precisamente lo que sucede hoy. Disuasión paradójica y extrema, puesto que nos devolvería para siempre el poder puro, liberado de la ideología, los conceptos puros liberados de sus objetos, los objetos puros liberados del hombre.

En los años 60, toda una trama de diferencias, microcódigos, polihistorias pequeñoburguesas o subversivas, fue invocada contra el terror hegeliano de una razón totalizadora. La diferencia deleuzeana decía: liberemos el deseo sin finalidad, el intercambio sin valor. Y luego quería presentar esta experiencia de la fragmentación como un neovalor auténtico, jugado privilegiadamente en las esferas del arte y el psicoanálisis. Lo posmoderno, empero, fuere lo que fuere, no se reconocerá en el mundo atomizado, porque este mundo ligado a la desesperación revolucionaria y la rotura de los relatos, pese a su autoconciencia, nunca pudo dejar de aparecer como formalmente platónico; había en él una estructura de producción una metafísica de la verdad, una arquitectura de los flujos, articuladas sobre un paradigma esquizofrénico (economía libidinal). Se quiso reconocer en él un proyecto político, al que todos habríamos debido obedecer. Una nueva ciudad ideal sobre los territorios devastados y nihilistas del capital.

Fructífera imaginería, la del socius, la de la materialización de la negatividad. Lo malo, sin embargo, es que lo negativo desapareció muy pronto de nuestro horizonte. Asistimos hoy a las formas positivas y emergentes de lo real, a esa clase de brillo depurado que acontece a las mercancías cuando han abandonado todo campo posible de análisis, al universalizarse telemáticamente y sustituir, para escándalo de los intelectuales, su substrato metafísico por una desencarnada ontología iónica. Lo que se da en el presente es la retirada de la teoría, de la misma representación de las cosas según fines. Ya no podemos hacer hablar a la diferencia. Ninguna experiencia de la dispersión y la individualidad dice nada significativo. La dispersión, el fragmento, el collage, no tienen conciencia, sólo se yuxtaponen en una planicie sin profundidad, un fotomontaje del mundo. La única metáfora posible ahora es la de la arquitectura sin ciudad y sin utopía (y, ciertamente, la arquitectura teórica se busca desde hace décadas en los lenguajes autófagos y recurrentes: Eisenmann).

Asistimos a la escritura recursiva del mundo. Nuestras palabras, sintéticas todas ellas (como nuestros mitos), continuan en la babia del infinito, por lo cual nosotros continuamos en un bobalicón y fascinante estado de indiferencia. Si hay alguna tarea posible, ésta será la atribuida por Tom Wolfe al político neoyorkino: hacer que llevemos bien el hecho de que no pasa nada. Es el trabajo de Sísifo de toda revolución.

Todos los desencantos posibles, todas las advertencias posibles, todos los adjetivos posibles, han sido señalados ya, y esto es lo que resta su poder a los conceptos y lo transfiere a las palabras consideradas en tanto signos y sólo en tanto signos. La forma de nuestro universo es estética de cabo a rabo y lo demás es silencio. Formamos parte de un modelo vírico de sociedad, en el sentido de que no sabemos exactamente de qué dirección podría provenir eso que Lyotard llamó una nueva begebenheit. De ahí que ésta no se dé como experiencia de discontinuidad de los fines, sino como una “desaparición” de las finalidades, lo que podría caracterizarse más precisamente como desviación del tiempo histórico, como olvido de sus hilos y de su proyecto. En el interior de esta borrachera del ser, en la bacanal lúdica de sus ironías, los relevos se suceden vertiginosamente. Los expertos en gestión del cambio, los insiders tradings, los gurús tecnológicos y los descendientes virtuales de aquellos ahora primitivos yuppies i dinks (double income, no kids) han eliminado por K.O. a los welthistorische individuen. Los "highly motivated teams", los expertos en control de procesos y flujos, patriarcas de la optimización de sistemas, los loobies y corporatismos, le han ganado por la mano a la publicitada eticidad de la Bürgerlische Gesellchaft, la sociedad sencillamente civil, bienpensante y objeto hasta hace poco de todas las teorias y los esfuerzos liberadores de intelectuales y gobiernos. En fin, los "computer network concepts" han acabado con aquellos otros conceptos, la Naturaleza, el Imaginario, el Individuo, el Progreso... Aquí giramos todos, en el ruedo de un destino manierista del que no sabemos nada, ni siquiera cuándo fue inventado ni con qué perverso objeto.

Devaluado ya el concepto de posmodernidad, pero incapaz el hombre de deternerse y poner fin a las advocaciones, leo en Facebook que hay quien ha llamado “transmoderna” a esta weltbegriff, a esta “escritura del mundo” (o así lo he interpretado), pero ello no puede ser sino otro ejemplo de los límites de todo lenguaje. Estamos en ese punto de los lenguajes denominado autorreferencial: tras mucho buscar, y buscarse, todas las escrituras, todas las ontologias, parecen evidenciar que jamás han traducido nada significativo, y no habrían estado más que hablando, orgullosas, todo el tiempo de sí mismas. Una tautología snob, más próxima al best-seller que a un auténtico "concepto de mundo" -o incluso que a la fantasía de un concepto tal-. En el límite, todos nuestros discursos se parecerían a aquel "Live or Die", pintado sin objeto y sin memoria en la puerta de una letrina, en el malecón de Santa Mónica, cuyo sentido no es otro que el de la indiferencia: “muérete tú, porque eres más estúpido que yo”.

Buen rollito :-)

miércoles, 15 de julio de 2009

Gateway Value: economía del nomadismo virtual

Antes de Internet todas las aplicaciones, el software informático, se ejecutaban en un ordenador cliente, esto es, en el ordenador del usuario final. Claro, no podía ser de otra manera. La compartición, o el simple guardado de un archivo, debía hacerse “físicamente” e in situ, almacenándolo en el disco duro, o transportando el archivo exportado por una aplicación a otro ordenador, mediante un disquete, cinta de backup, etc.

Con la llegada de Internet las aplicaciones cliente comenzaron a “inclinarse” poco a poco hacia la nueva red. Primero eran simples enlaces a contenidos “de ampliación” (típicos en las enciclopedias digitales y en los CD’s temáticos que se pusieron de moda hacia mitades de los noventa). Pero la aplicación cliente era aplicación cliente, y la red era otra cosa. El paso siguiente, muy globalista él, fue el desarrollo de la intuición de que la conexión a la red era innecesaria, y algo que contribuía a percibirla como separada del propio ordenador conectante, y a percibir lo que sucedía en Internet como algo separado de lo que sucedía en el ordenador de cada uno. Algunos decidieron entonces que eso, no sólo no era bueno para el negocio, sino que no era bueno para la sociedad en general. Y eso sí que no podía tolerarse. Así pues, Microsoft y otros se afanaron en producir sistemas operativos que, conjugados con las tecnologías de conexión post-módem (el mundo post-módem se convirtió también en la fase post-mortem del individualismo, a favor de las nuevas mitologías de la socialización y la colaboración), convertían en un continuum la relación ordenador-red. Los ordenadores ya estaban conectados, por el sólo hecho de enchufarse a la corriente eléctrica. La instalación del sistema operativo conlleva, de manera transparente, la configuración de la conexión. El sistema operativo que no configura por sí mismo el acceso a la red nos defrauda. Lo primero que hacemos al reinstalar uno es comprobar si ha hecho los deberes: el acceso funciona, luego existo. El acceso no funciona. “Pues vaya mierda de sistema operativo”.

La exploración de la red, cómo no, se hacía (y se hace) a través de un programa cliente (el navegador o browser), pero este programa no se “percibe” como los demás. Por lo pronto, el programa en sí mismo no hace nada: no procesa textos, retoca imágenes o crea secuencias de vídeo. Es, antes, bien, una “puerta” al otro mundo, al mundo de lo digital-etéreo, de lo ubicuo, lo que, como el Demiurgo, está a la vez en todas partes y en ninguna. Un navegador actual, receptáculo de protocolos y plugins, contiene la esencia de toda pasarela al más allá del espacio y del tiempo: H.G Wells y Stargate reunidos en un gigantesco tropo de bits que convierte al browser en una extensión de nosotros mismos, y, por extensión, en la representación de la totalidad del espacio virtual. A los ojos de muchos de mis alumnos más pequeños (esos a los que Prensky denomina, sin saberlo ellos, nativos digitales), Internet es el navegador, y “¿tienes Internet?”, que se ha convertido en una extraña y frecuente pregunta cada vez que enchufo el micro PC en un aula, en "¿tienes un navegador?" (pues cuando les digo que Internet no es algo que se “tenga o no”, se quedan mirándome con cara bobalicona y alguno, levantando el dedo hacia el icono del Mozilla o el Explorer, al que reconocen mejor, le dice al interrogador, con aires de alfabeto tecnológico, “pues, ¿no ves que sí?” y se queda tan pancho).

Un navegador es en realidad una fantástica sinécdoque, un pars pro toto virtual o, si se quiere, una metonimia, pero en cualquier caso un deslizamiento del sentido que, como buena figura literaria, dice mucho más de lo que aparenta decir, pues nos informa de que semejante desplazamiento se ha obrado también en la percepción del papel que el control del escenario virtual-social juega ahora en la vida digital, contra el que jugaron las primitivas aplicaciones cliente en la vida prehistórica. El sueño paradigmático de Internet es perfectamente analizable por ese efecto de desplazamiento retórico de lo individual a lo colectivo, de lo concreto a lo etéreo, de lo material a lo inmaterial, y, en suma, de la producción de contenidos a la metaproducción de discursos.

Tras el proceso de integración de lo local y lo remoto, le llegó el turno al desplazamiento de las identidades. No entenderemos nada si nos abocamos a la comprensión de los metaversos virtuales con los instrumentos conceptuales de la era del sujeto. Y en esas estamos hoy. Tal desplazamiento se visualiza en el futuro próximo como una “disolución”, en términos químicos, o una integración, en términos matemáticos. Y este planteamiento tiene que ver, en el límite, con la innecesariedad del propio ordenador, que es como decir: del propio sujeto. Éste ya no es concebido como una terminal operativa, sino como un simple medio para que la información y la socialidad sigan fluyendo, a través él, hasta otros usuarios-red. Es decir, tú y yo no somos un destino de la información, sino nodos o condiciones del flujo de la misma. Si estamos “apagados” no pasa nada, porque somos sólo dos, pero si se “apagan” varios millones de usuarios, la red, que sigue existiendo como tal, pierde ahora la mayor parte de sus determinaciones esenciales, y si el apagón se prolongara durante varios días el mundo sufriría una crisis virtual de verdad, es decir, economía incluída. Aunque no se resientiera la red física, el backbone, construido, a imagen del cerebro humano, para funcionar en ausencia de muchas de sus neuronas, sí entrarían en depresión los principales conceptos a través de los cuáles se valoriza, produce y re-produce: la socialidad, la colaboración, la interacción, las comunidades, la semantización... Y éste es un gran demérito con respecto a la red-terminal.

Pues en la red-terminal el destino de las operaciones digitales (bases de datos, foros, o primitivas BBs) eran los usuarios finales y la información servida a estos para su procesamiento. Si antes estábamos valorizados como usuarios ante aquellos que creaban contenidos y herramientas, ahora no valemos si no somos capaces de dejar una huella, una “impresión” en una red social. El valor del sujeto en tanto sujeto se ha transferido ahora al valor de sus cuentas y passwords, y es proporcional al valor de sus inscripciones, surgiendo así un nuevo gateway-value o valor-pasarela. El valor-pasarela es un valor temporal, un estado "beta permanente" del valor, pero, por ello, el único que tiene sentido en una economía del nomadismo virtual. Las redes sociales se alimentan de huellas de miles de usuarios que, a su vez, son rastreadores y puertas de paso: RSSs, trackbacks, etc., son los rastros de la socialidad en esta red. La identidad, que habría de ser individual por definición, es ahora una baba de caracol que se extiende a lo largo de miríadas de conexiones en el metaverso. Las comunidades que no consiguen la masa crítica suficiente son relegadas al ostracismo, “apagadas”, y no son reevaluadas en esta economía de tránsito del conocimiento. El nuevo indicador del valor es la masa dinámica, no necesariamente real: proyectiva. Entramos en una economía del nomadismo digital masivo, y ello sucede sin una efectiva nostalgia de la era del sujeto, y con la fascinación propia de los espectáculos circenses. La producción de contenidos de calidad tiene lugar, no por un trabajo expreso y orientado, sino por un efecto estadístico similar al que se utiliza como argumento a favor del software libre: en él confluye el trabajo de miles de desarrolladores y la valorización tiene que ver con el proceso de su producción antes que con el producto resultante.

Como en los estados de equilibro de los gases, todo lo que en el mundo de la integración (que anticipa lo que ahora algunos teorizan como “Singularidad”) aparenta ser una estructura constante de conexiones identificables y recurrentes, es sólo eso: una apariencia. En el fondo, las moléculas de esta estructura, los sujetos-pasarela, se comportan como un conjunto caótico y entrópico de operaciones temporales, cada una de las cuales no tiene otro valor para el sistema que el acto de su creación, de su inscripción. La cantidad de servicios que un día iniciamos y cerramos, los miles de proyectos que abrimos y abandonamos, las cuentas que tuvimos y olvidamos, son los rastros de una socialidad sin destino que, sin embargo, en tanto conjunto presenta la apariencia superficial de un mundo estable y ordenado, un “islote de determinismo”, en el sentido de René Thom, en el que aún podemos vivir en la ilusión humanista de ser seres importantes.

Buen rollito :-)

domingo, 12 de julio de 2009

Espectáculo vs. Educación, o las fotografías del caos

A fines de los 50 y en los 60 se produjo un debate sobre la naturaleza educativa de la televisión. Ésta era ya el artefacto tecnológico por excelencia y la proyección de los mensajes televisivos a la audiencia estaba siendo analizada a la perfección desde la psicología de la comunicación, la semiótica, y el márqueting publicitario, entre otros dominios. La televisión forma parte de la EaD (Enseñanza a Distancia) de numerosos proyectos de universidad abierta. Con diferente fortuna según las latitudes, lo cierto es que se trató de reconducir un producto del incipiente capitalismo postindustrial en la esfera de los medios educativos. Y vaya si dio juego a la pedagogía innovadora de la época.

Pero lo cierto es que, a pesar de los esfuerzos, lo que nadie ha conseguido es que se “piense” la televisión como un medio intrínsecamente educativo. Pues ni lo fue, ni lo es, ni lo será. Tras la televisión lo que hay, fundamentalmente, es el negocio televisivo. Y, en cambio, lo que si se ha producido, sin que nadie pareciera haberlo provocado conscientemente, es la conversión del medio en espectáculo. Jean Duvignaud, muerto hace un par de años, dio buena cuenta de la teatralización de lo social en muchas de sus obras. Por ejemplo, en “Espectáculo y Sociedad”. Si es algo, la televisión es un inconmensurable monumento a la publicidad, a los sentidos fuertes (vista y oído), a las mitologías sintéticas y a las identificaciones psicológicas.

Pero éstas son esferas ontológicamente independientes de la esfera educativa, al menos en su sentido clásico, que quizás no haya que seguir defendiendo por más tiempo, no lo sé, o mejor, no sé si vale la pena.

Ahora le toca el turno a las Redes Sociales y a la Internet conectiva. Dentro del Facebook, por ejemplo, si uno es profesor, puede constatar en unos pocos días el debate que a propósito de la televisión duró unos quince años. Digo “si uno es profesor” porque entonces, por simple educación, o por haber desarrollado alguna experiencia de socialidad virtual en el aula, tendrá seguramente agregados como amigos a muchos alumnos y alumnas, y, sobre todo por lo primero, tenderá a no ignorar las nuevas solicitudes. Por otra parte, en tanto miembro de una comunidad de intereses, contará entre sus amigos con colegas, especialistas, grupos, pongamos por caso, relativos al papel educador de las propias redes. Pues bien, he ahí las dos perspectivas: para los segundos es fundamental la discusión sobre la colaboración, la compartición de experiencias y el fomento de la socialidad. Para los primeros, ninguno de estos conceptos tienen la menor importancia, pese a lo cual los “escenifican” mejor que nosotros. Nosotros nos empeñamos en producir un “sentido”. El sentido de la innovación, el sentido de la pedagogía, el sentido de los nuevos media. Ellos, sencillamente, viven en la ausencia total de un sentido para sus actos fáticos y pseudocomunicativos. Eso es un espectáculo de la comunicación, lo demás son modelos teóricos, chistes de médicos.

No hay mas que entender el concepto de red social sin florituras, sin rebuscar en la cuarta o quinta acepción de los términos. Las redes sociales no fomentan la socialidad, ni lo harán jamás. Éste es un sueño del que deberíamos despertar. A través de las redes sociales no se construye la socialidad, ni un sujeto mejor, autosoficiente y colaborativo, y a mayor obsesión por producir un discurso sobre el aprendizaje social significativo, éste se escamotea como la partícula atómica de Heisenberg. Que no incrementan la socialidad me parece obvio, pues la única manera de que sirvan para algo en este sentido es que quien las utilice entienda de antemano que significa la palabra “social”. Es tan absurdo esperar de una red social que nos ayude a mejorar la socialidad como de un sistema político comunista que nos ayude a ser mejores comunistas. Que no estan transformando la educación es evidente sólo con echar una ojeada a los currículos del sistema educativo, en los que brilla la ausencia de perspectivas sociales en el aprendizaje, a no ser caricaturizadas en la maravillosa vaguedad de las palabras y en el discurso inconcreto de las competencias y los diarios oficiales (hoy hemos twitteado justamente sobre ello).

¿O es que quizás no es, ni ha sido nunca, ésta la naturaleza de las redes sociales? Es decir, que su naturaleza no es socioeducativa, como no lo es la de la televisión. Lo auténticamente fascinante de ellas es el caos y el vértigo del desorden, la aceleración de los flujos y la superación hiperreal del tiempo real. Por eso la mayor estupidez imaginada, Tweeter, y el concepto asociado de “web en tiempo real”, son hoy por hoy la mayor expresión de esta era de la anticipación. Y nosotros concurrimos a ella con herramientas y lentes del pasado, esperando un renacimiento humanista, una revolución educativa y un cambio en la óptica de las autoridades responsables de organizar la innovación.

La única evidencia actual es la de la conversión de toda la producción de socialidad en un gigantesco simulacro, enfrentado, para más inri, a sí mismo. A él asistimos nosotros, los especialistas (o "pluriespecialistas"), como Bouvard y Pecuchet, los personajes de la última novela de Gustave Flaubert, asistieron en el siglo XIX a la irracionalidad del industrialismo hiperproductivo y finisecular, tratando de taxonomizar todos los objetos y los comportamientos, tomando fotografías del caos para doblarlo o simularlo en nuestros discursos. Así, estamos construyendo una metacultura, y cada vez nos movemos mejor en ella, y peor en la cultura de la transformación. Y es que eso es lo que tienen los espectáculos: que suponen una aceleración del tiempo histórico y una anticipación del goce. Y si hay algo en lo que todos estamos de acuerdo es en que todo vaya más deprisa y nos proporcione mayor placer, como si éste derivara necesariamente de la aceleración, o mejor, como si fuera una derivada matemática suya. Pero el futuro ya se ha producido y no nos hemos enterado. Como decía Jean Baudrillard, el máximo de intensidad queda detrás nuestro.

Buen rollito :-)

jueves, 9 de julio de 2009

Tecnoeducación (y ii): Platón y el buen salvaje 2.0.

[Después de una injustificada pero justificable ausencia, y de modo un tanto absurdo, retomo lo que dejé inacabado, antes de pasar a otra cosa. Miles de disculpas por publicar una segunda parte de tan poca cosa casi cuatro meses después de la primera]

La realidad es que en muchas ocasiones el uso de las nTIC supone saber ya de antemano aquello para lo que se espera que sirvan. Por ejemplo, el uso de herramientas para desarrollar capacidades de colaboración y compartición va y resulta que supone resuelto el problema para el que pretender ofrecer solución, es decir, no sólo supone entender esos conceptos, sino participar de un proceso cuya lógica (diseño de objetivos, procedimientos y metas) presupone ya la colaboración como hecho previo. Imaginemos que una comunidad científica define un modelo de aprendizaje cognitivo. Luego desarrolla una herramienta que potencia el aprendizaje cognitivo. Y luego evalúa el resultado de la aplicación de esa herramienta, con resultados positivos. Y de ahí concluye que su herramienta tecnológica potencia el aprendizaje cognitivo. Pues muy bien; no cabe duda de que con ello se ha hecho luz sobre un fenómeno, pero hay que reconocer que esta conclusión es antropomórfica de cabo a rabo. Ya Nietzsche, hace 150 años, puso de relieve este hecho, pero seguimos empeñados en ignorarlo. El éxito de una herramienta de aprendizaje basada en un modelo predefinido de aprendizaje en realidad sólo es tal en el marco del modelo, pero no dice ni un ápice ni del propio concepto de aprendizaje, ni de la cualidad (y calidad) del mismo, ni mucho menos aclara si en realidad es así como aprendemos los humanos, o si no aprenderemos mejor de otra manera. Esto, dice Nietzsche, es como alguien que esconde una mochila tras un matorral y luego, tras unas horas, al ir a buscarla, se asombra y se felicita por encontrarla allí.

En general, los criterios de referencia a la hora de definir modelos de aprendizaje son de tal vaguedad que permiten demostrar prácticamente cualquier parámetro de eficiencia. Tomemos como ejemplo el e-learning, cuya vida es relativamente corta entre nosotros. Es posible realizar una revisión literaria, académicamente contrastada, es decir, validada por los sistemas “oficiales” de crédito investigador, como las revistas especializadas, las revisiones ente pares, etc., de orientación favorable y desfavorable. Existen miles de artículos que hablan de sus virtudes, o de sus defectos. Pero poca experiencia comparada sobre su éxito, medido en términos en los que cupiera un acuerdo razonable entre la comunidad docente.

Pues, si fuera de otro modo, si descendiéramos a la concreción del modelo de calidad del e-learning, quizás nos encontráramos con la desagradable sorpresa de contemplar propuestas de toda la vida, pero rebozadas ahora con el pan y el huevo de la construcción, la colaboración y el autoaprendizaje. Mi experiencia particular como alumno en el seno de una institución vanguardista en e-learning y el paradigma student-centered es el siguiente: debates inmoderados en foros de toda la vida; desaparición del guía-facilitador, resúmenes de textos; materiales en formato papel y enviados por correo; trabajos individuales limitados en extensión, repletos de condicionantes y sujetos casi siempre a la obligación de resumir lecturas; trabajos en grupo sin herramientas de trabajo en grupo... Y paso por alto hablar de la evaluación y los criterios de calificación. O de la “accesibilidad” ya no del sistema, sino de los “tutores”. Reconocer estas realidades no les gusta a los adalides de la educación centrada en el estudiante, pero yo no veo la diferencia entre este modelo y objetivos tradicionales tales como conocer la geografía de un país, dibujar un mapa, comparar dos teorias pedagógicas rivales o resolver un sistema de ecuaciones. Ahora esto se hace en la virtualidad, pero se hace igual que siempre. Sin embargo, existe un lenguaje justificativo y coherente que “dice” que lo que yo percibo del modo explicado en realidad no es así. Frente a aquellas antigüallas conceptuales, adiós innovación, adiós discursos, adiós cátedras y adiós poltronas progresistas. Entonces, claro, resulta más “creativo” hablar de que “el manejo de estas tecnologías convierte a nuestros alumnos en seres autónomos, eficaces, responsables, críticos y reflexivos en la valoración de la información de que puedan disponer”. Naturalmente, la hipótesis ad hoc, en este caso, es la siguiente: el modelo da libertad para desarrollar los medios de conseguir esos fines competenciales; es decir, el modelo es una estructura formal, sin contenido, algo así como un imperativo categórico kantiano del aprendizaje. Pues en este caso, si es una estructura formal, lo que significa es: el modelo revela el éxito del modelo. Tautología excelsa.

Y es que ningún modelo pedagógico puede arrogarse su superioridad sobre otro, en términos de eficiencia (o excelencia) objetiva, pues precisamente de lo que se carece es de un criterio de eficacia objetiva o de verdad. Tales criterios suelen depender de cuestiones ideológicas, políticas, estadísticas, cuando no sencillamente de modas. Sólo construyendo su objeto a medida puede un modelo declararse superior a otro que conciba el objeto de modo diferente (por cierto, y aprendiendo de la historia de los paradigmas científicos, jamás deberíamos dar por muerto a uno). Y, en estos términos, el debate debe trasladarse al ámbito de la antropologia, lo que nos hace preguntarnos, una vez más, si no será perfectamente posible una educación sin pedagogía.

Incluso dentro del paradigma pedagógico en vigor encontramos ideas que descartan la relación automática entre cualquier modelo de aprendizaje y la eficiencia del mismo. Por poner sólo un ejemplo (y obtendríamos muchos más del ámbito de la renacida neurociencia): el concepto de conocimiento tácito (tacitness) de Polanyi, que supone un reconocimiento del papel que lo “inaprehensible” (unhanded) cumple en el proceso de conocimiento (y justamente de eso habló Polany, de “procesos”). Pero aún éste se ha buscado reinterpretar y concentrar en un modelo, incluso en el ámbito de la gestión del capital intelectual y del management (parece ser un signo de vanguardismo la capacidad de integrar cualquier idea en cualquier contexto; sin duda, de imaginación sí lo es). Lo mismo sucede con la obsesión por “identificar” los conocimientos previos. La consigna parece ser que nada debe quedar al azar, a la improvisación o a la mera espontaneidad del acto de educar: es preciso esquematizar todos los estilos de aprendizaje, todos los tipos de inteligencia, todas las competencias asociadas… Finalmente, produciremos herramientas que den cuenta de estos procesos y nos felicitaremos del éxito de las mismas. ¡Enhorabuena!

Por debajo, no obstante, una sensación incómoda: que en realidad nada sucede tal como prevén nuestros modelos. Ni en nuestras prácticas educativas ni en la cabeza de nuestros alumnos. Pero claro, esto hay que “vivirlo tácitamente”.

Buen rollito :-)

sábado, 28 de marzo de 2009

Tecnoeducación (i): Platón y el buen salvaje 2.0.

En la última década se han multiplicado, con una potencia comparable a como lo hicieran en la mitología bíblica los panes y los peces, las experiencias, teorías, modelos, propuestas y aplicaciones prácticas de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a los entornos educativos (no así los estudios constatantes de resultados). Me cuento entre quienes han tratado de coligar dos esferas que, ontológicamente, poco tienen que ver entre sí. Ni de la historia de la pedagogía ni de la historia de la tecnología, per se, pueden deducirse, a mi juicio, amoríos de esta naturaleza, y a los griegos más influyentes del período más influyente de la antigua Grecia les habría parecido un despropósito descomunal la contaminación de la paideia sublime, situada por Platón en el ámbito de lo inteligible, allí donde reinan la dianoia (pensamiento) y la noesis (inteligencia), por el saber bárbaro, sensible y “prescindible” de la pistis (creencia, costumbre, hábito, pero también conocimiento material, artesanal, prototécnico…). Ni estamos en Grecia ni las ideas platónicas en este sentido sirven más que como referentes utópicos para la sociedad del conocimiento. Pero es cierto también que situarse en el extremo opuesto (el triunfo definitivo de tal entelequia por mor del triunfo del sistema-global Tecnología) no ayuda demasiado a despejar los problemas reales de la educación, por más que sirva a las especulaciones de los agoreros del futuro, o a las teorizaciones, más serias aunque no sé si más efectivas, de los pedagogos tecnoconvencidos.

Por todas partes parece germinar un optimismo, quizás exagerado, con respecto al papel determinante de las nTIC con relación a los fines educativos. Es cierto que la postura general parece más moderada: las nTIC son medios, su origen tiene que ver con intereses y movimientos de mercado que exceden con mucho el poder de intervención de las comunidades de educadores en la lógica de su evolución. Y es cierto que, entonces, el énfasis se pone en la capacidad de reconversión de tales medios y estructuras, en una nueva definición de sus roles, o en una apropiación bien orientada de sus potencialidades. Este plantemiento, como es natural, es más real y menos bombardeable que el de la tecnofilia a ultranza, sobre todo ahora, que se propone recubierto de conceptos de moda en el discurso, no sólo educativo, sino también sociológico, psicológico (e incluso psiquátrico) y ecológico: sociedad abierta (entornos, estándares, códigos abiertos), globalización del conocimiento, colaboración entre iguales, transdisciplinaridad... Un modelo en el que el cognitivismo, la automotivación, la compartición y las buenas intenciones de todos los actores en el escenario postecnológico producirán finalmente el sentido. La idea de una Web no solo “social” sino también significativa en sí misma, “semántica”, la idea de un magma universal, de libre acceso, en el que nuestros actos tecnoeducativos alcanzarán su auténtica dimensión y se reencontrarán con su “naturaleza”, esta idea, digo, es el mar de fondo de los movimientos “visibles” en las redes virtuales 2.0: instantaneidad, transportabilidad (o mejor, “implantabilidad”, a través de los dispositivos portables), socialidad extrema, folksonomías, perfiles e identidades compartidas, abolición de la “diferencia” individuo/red, etc…

Pero, por lo mismo, absoluta indiferencia del modelo hacia sus componentes.

No sé por qué, pero siempre me ha parecido que estas confianzas desprenden un tufo rousseauniano, un allure a “buen salvaje”, que se me hace difícil compatibilizar con hechos tales como que, en el instante en que la disponibilidad de medios tecnológicos es mayor, los niveles educativos intergeneracionales decrecen por primera vez en España desde hace cien años, la tecnofilia se convierte en fantasmal (pasa desapercibida y casi nadie tiene la impresión de ser adicto a la misma), los comportamientos psicológicos de los adolescentes se vuelven agresivos en ausencia de ciertos aparatos que conforman su ecología, la distribución del tiempo (el tiempo “real”, ése durante el cual dormimos, trabajamos, comemos, nos relacionamos con los otros o hacemos el amor) se introyecta hasta la sociopatía, las prácticas educativas sustituyen los “procesos” lógicos de trabajo, por “esquemas de procesos” predefinidos, o Internet se convierte en “autoridad certificante” en el imaginario de nuestros alumnos (y lo que es peor, de otros que no lo son).

Da la impresión de que estos fenómenos pueden explicarse con las suficientes hipótesis ad hoc, igual que se han explicado con hipótesis de este tipo las sucesivas brechas del modelo educativo vigente, que comparte escenario constructivista con este paradigma tecnoeducativo. Siempre hay una explicación en términos de falta de recursos, financiación, formación, motivación, voluntarismo y dedicación. El sistema es bueno, pero su aplicación no. En mi opinión, el sistema es bueno pero sus bondades sólo existen en el modelo. Qué casualidad, ¡como en la Ciudad Ideal de Platón!

lunes, 9 de marzo de 2009

Las dos globalizaciones. Lógica económica e identidades virtuales

Parece que no somos demasiado consistentes al utilizar el vocabulario. Desde una perspectiva progresista, globalización es un término que no suena bien. Es sinónimo de colonización neoliberal del pensamiento, lo que ya implica todas las formas posibles, abiertas y sutiles, de sumisión de las diferencias a la lógica económica y tecnológica. Aquí hay pocas dudas: o se está a favor o en contra, porque las posturas tibias suenan a excusa y, como casi siempre, los tibios son los que salen peor parados. Por su parte, los movimientos contrarios son presa de pesadillas en las que los manifestantes difunden su mensaje por mor de los media globales y llegan a hora a su lugar de concentración gracias a la puntualidad de los vuelos cuyos billetes han sido comprados por Internet a miles de kilómetros. Soy consciente de que estoy caricaturizando el fenómeno, pero una cosa es la caricatura y otra el simplismo: se discute si los movimientos antiglobalización son excrecencias toleradas porque dan mayor pábulo al sistema democrático que los ampara, pero no tanto si las experiencias de resistencia a que dan lugar construyen identidades y tenaces sentimientos de oposición o si por el contrario las fragmentan.

¿Y que sucede con la globalización de lo social-virtual? Esta globalización, dijo el pope Berners-Lee, es la fase tercera: tras la red (NET) y la Red (WEB) debe tocarle el turno a la GGG (GlANT GLOBAL GRAPH). El Gigantesco Gráf(ic)o Global, sin embargo, hemos de suponer que no es neoliberal, pues para empezar tiene una esencia, un corazón puro (a diferencia del mercado, que lo tiene negro y peludo): este corazón se llama colaboración (anglicismo de moda para denominar a la web social, cuando tenemos un término precioso que es ‘cooperación’). Pero no sólo corazón. Además, tiene cabeza: el GGG ya no es un mero formulismo sintáctico. Sus protocolos no se limitan a conectar unidades infomativas. Ahora los artefactos compartidos en el grafo se vuelven significativos, pues estamos hablando ni más ni menos que de la Web Semántica. La Web 2.0 exigía de sus participantes cierta dosis de altruismo y un cambio de esquemas mentales que distó mucho de ser ‘global’. Y hablo en pasado porque es evidente que este paradigma está agonizando, si no ha muerto ya mientras escribo estas líneas. Porque, otra vez en términos analíticos, si no hubiera muerto ya no sería un auténtico fenómeno del sistema global-Tecnología. La muerte de la Web 2.0 es la que da sentido tanto a sus defensores como a sus detractores. Y a la vez lo que la momifica para siempre y le da derecho a ocupar su lugar eterno en la galería de los fenómenos revolucionarios. Pues en los museos del conocimiento nada muere, porque el modelo es la criogenización de todas las energías, es la detención del ritmo del cambio. Haz una prueba. Convierte algo en modelo: ya lo has aniquilado del mundo de lo real y le has dado vida eterna. Seguramente por eso Firefox se ha ido a triunfar 100 a cero contra Internet Explorer… en la Antártida.

Para que nazca, por breves momentos, la web semántica (que no es la Web 3.0., porque en ese caso presupondríamos una linealidad muy anti-grafo, y porque sus teóricos serían de talla menor si asumieran que su criatura es un mero fenómeno cuantitativo) necesitamos testimoniar la defunción de su predecesora, pues aquí, a pesar de hallarnos en el universo del buen rollito y del progresismo, nadie recuerda a Khun ni a sus paradigmas, esos que podían coexistir y cuyos triunfos se vivían sólo como momentáneos. Si la Web 2.0 exigía de sus usuarios la transparencia, con lo que parecía que la hubiera inventado el mismísimo Rousseau, la web semántica exige de los mismos su desaparición, su volatilización en el magma del significado, pues no tiene sentido la existencia de un intérprete allí donde todo se da ya interpretado: así como los megaholdings económicos aniquilan las posibles resistencias de sus altos ejecutivos convirtiéndolos en socios, disolviéndolos en su estructura, así el gigantesco grafo global pretende ahora fragmentar definitivamente la identidad de sus usuarios, pero utilizando para ello, qué curioso, la palabra contraria: la construcción de la identidad. El nuevo sentido del individuo se alcanzará mediante la participación en todos los eventos de etiquetado y significatividad en que se convertirán sus maravillosas experiencias de vida digital. Convencido de que alcanzará a conocerse de verdad cuando la máquina le devuelva su propia imagen semántica, ahora se alegrará cuando el buscador universal retorne entradas cien veces más ajustadas porque tomará en cuenta los parámetros de sentido que los humanos previamente le habrán inyectado. Y seguiremos poniendo cara de sorprendidos.

Tras mucho correr detrás del sentido, éste emergerá por fin de las máquinas de acuerdo con protocolos y microformatos, con etiquetados de precisión suiza, que darán lugar a ontologías leibnizianas, o sea alemanas, ahí es nada. Llegado el momento, los apologetas declararán haber diseñado el mejor de los mundos posibles, y en ese instante a la web semántica le dará un patatús y nos sacará a todos de un zarpazo de sus entrañas, justo cuando estábamos a punto de descubrir quiénes éramos. Al poco tiempo llegará el Grafo de Grafos, la Web 4.0. Luego la cinco cero, que será negra, tras la cual la humanidad se extinguirá entre cataclismos. En algunas antiguas profecías esto está representado por un señor con gafas grandes y cara de tonto, apellidado Gates, que traerá en su mano, según cuentan, una copia reluciente de un artefacto productor llamado ‘Windows 1.0’., que aún no se ha conseguido descrifar qué es.

Yo no sé si a la globalización económica, de derechas y con cara de perro, y a la globalización de la socialidad virtual, postrousseauniana, algo marxista (el estado da sentido al individuo) y bastante cool, con sus tonos pasteles y sus grandes botones, subyace la misma lógica. Sólo me sorprende que estemos tan en contra de una y, a la vez, tan a favor de la otra. La única explicación es que una parte del supuesto de la maldad humana y la otra del de su bondad. Si no, no me explico que el mismo concepto nos horrorice aquí y nos apasione allá. ¿Será que no se trata del mismo concepto, y entonces somos inconsistentes en el uso del lenguaje? ¿Será que no sabemos vivir sin oposiciones? ¿Será que somos simples y binarios, y que en el fondo no hallamos la manera de sacudirnos de encima las dicotomías? ¿Podemos asegurar que la construcción de la identidad virtual no significa lo mismo que su fragmentación y desaparición, y ello, a su vez, que quien ha muerto definitivamente es el sujeto de tanto cambio, pues, como en un entierro, el féretro es quien menos importa aquí? ¿Qué sucederá cuando el mundo sufra una crisis virtual de verdad? Es más, ¿se puede sufrir una crisis virtual "de verdad"? ¿De qué color son las cosas que no tienen color...?

Otro día hablaremos de ello, que ahora es muy tarde.

Buen rollito :-)

viernes, 6 de marzo de 2009

Multicentros Comerciales Educativos (y iii)

(viene de 'Multicentros Comerciales Educativos (ii)')

La dirección de los cambios sociales es la de la segmentación, la de la personalización e individualización de los contenidos, los servicios y los espacios. Incluso en la renqueante y lenta nueva reforma de la Formación Profesional, que con los centros específicos e integrados parece que supone una cierta vuelta a la cordura, la orientación actual hacia la especialización, todo lo criticable que se quiera en los currículos, es una buena práctica cuando supone agrupar lo igual, no lo desigual, para que pueda ser tratado igualmente, para que los problemas se minimicen y para que los peones de la educación de trinchera puedan encontrar un sentido, a escala humana, y objetivos comunes, entre los comunes, a su tarea, lo que a su vez redunda en motivación de grupo, en ganas de emprender proyectos e innovar.

Pues en medio de esta tendencia, va y a la enseñanza secundaria se la inserta en la tendencia contraria: integración de lo, por tan desigual, abismado, mezcla, confusión de roles, metodología, exigencias y niveles. Esta propensión lleva a la infantilización de la educación media y, dialécticamente, a la contaminación de la postniñez con problemas que, como el de la violencia escolar, se trasladan ahora hacia abajo. Los comportamientos miméticos contribuyen a difundir la desaparición de la niñez y la postniñez de los niños, y, a su vez, a infantilizar la adolescencia de los adolescentes: ¡todos juntos al instituto, qué gozada! La poca lógica curricular no ayuda: en algunos cursos los alumnos se apoltronan, se instalan, y entonces el sistema debe empujarlos automáticamente hacia arriba, para que no hagan tapón y las estadísticas sigan arrojando algún resultado. Y los afectados lo saben.

En este sentido, los centros así concebidos reproducen el modelo social de una cultura por y para el niño: él es el protagonista, y la tiranía que ejerce en el seno de sus familias pretende extrapolarla a sus compañeros, y a los profesores ahora “a-maestrados”. De tal manera que la mayor parte de las energías de los equipos directivos y docentes se malgastan en resolver sandeces derivadas de esta ceremonia de la confusión. Y la energía consumida, sumada a la mala leche acumulada, es inversamente proporcional a la implicación vocacional y a la innovación, que es como decir que cuando aumenta la energía cinética disminuye la potencial, o sea, ciencia elemental. Supongo que cuando uno decidió hace años hacerse profesor y no maestro sería por algo. Decir esto no es políticamente correcto. Pues mejor. Los teóricos suelen ensañarse con este argumento. Pero lo cierto es que, que el sistema se descolgara en su momento con una reinvención socioeducativa de la psicología diferencial se llama, en términos laborales, estafa. Y así nos sentimos muchos profesores de secundaria: estafados. Hubo un tiempo en que había maestros y profesores. Hoy hay maestros, maestros-profesores, profesores-maestros y fontaneros de la estupidez (como yo, en mis Atenciones Educativas). Las niñas ya no quieres ser princesas: ahora quieren ser alumnas de la ESO, yendo a clase de lunes a viernes vestidas como el fin de semana, entendiendo la semana laboral como una continuación de la festiva, gracias a las posibilidades, tecnológicas también, de hacer prácticamente lo mismo un martes que un sábado. Además, ahora se naturalizan en los microalumnos comportamientos propios del marco de los institutos, que en las escuelas no tenían lógica alguna, es más, ni se llegaban a plantear como problemas organizacionales o convivenciales: salir y entrar, retardarse respecto a los horarios, fumar en los lavabos, sentirse “adulto” y poderoso cuando se salta la verja, ser adulado cuando se lidera un grupúsculo de aprendices de raperos y grafiteros… Como con la moda en el vestir, los móviles, las disco-kids, el champín, los navegadores e incluso el Facebook (Kidswirl), parece que el objetivo voraz de esta cultura es que los niños hagan lo mismo que los mayores, pero en pequeño. Lo que pasa es que muchas de las consecuencias de tal mistificación no distinguen grados. Y lo que dificulta una vuelta atrás, una negación de la mayor, es el hecho de que detrás de asuntos aparentemente tan alejados como la educación y la moda hay toda una filosofía del consumo, y toda una economía de la suplantación de las emociones por los artefactos, del tiempo por la aceleración, y de la auténtica atención diferencial (la que comienza por los progenitores o equivalentes y continúa en un sistema educativo racional) por la falacia de la igualdad.

El caso es que en realidad estos desubicados no hacen más que lo que a voces se les invita a hacer. Sólo que multiplicado por el efecto democratizador de la calidad de vida de sus padres y de la propiedad privada de los medios tecnológicos; es decir, lo que cabría anticipar que hicieran al ingresar en estos prodigios de la confusión en que se han convertido hoy muchos de nuestros centros. ¿O es que el ser humano es inmune a los contagios y al gregarismo? En realidad, a mí no me escandaliza que fumen, salten la valla o vayan a desaparecer en cualquier rincón del multicentro comercial para esquivar al fontanero plomazo, seguros de que el profesor “de guardia” pasará ampliamente de emular a Starsky y Hutch. Yo haría lo mismo. Sólo me preocupa que no funcionen las contramedidas, porque el cinismo y la hipocresía político-educativa nos ha privado de las más básicas y palmarias, las que no requieren ni siquiera retocar o maquillar el currículo. Y todo porque estos filigranas de la ingeniería pedagógica que nos gobiernan se ve que hicieron lo propio, desaparecer, el día que se explicó a Aristóteles en clase.

Buen rollito :-)

domingo, 1 de marzo de 2009

Multicentros Comerciales Educativos (ii)

(viene de 'Multicentros Comerciales Educativos (i)')

Afirmo que mezclar todos los niveles educativos es un error garrafal, o, lo que es peor, de garrafón: meter a los niños en el instituto, empeñarse en hacer centros de ESO, Bachillerato y Formación Profesional, que, además, puedan ser también centros de integración, de atención especial, de calidad, centros piloto para experimentar cualquier ocurrencia de los políticos…, esta decisión ha sido y es una solemne majadería.

Los centros educativos se han convertido en Multicentros Comerciales. Por su estructura, por la concentración humana que suponen y por la tendencia a ubicarlos en las afueras, la cantidad de consumidores potenciales que almacenan les hacen idóneos para el comercio de cualquier cosa, desde chucherías hasta cocaína. Tal decisión supuso en su día, además, problemas que sólo quien haya sufrido una reordenación similar podrá entender en toda su profundidad: problemas de reequilibrio entre los estudios y los que los imparten, que implican auténticos agravios comparativos entre dedicación, exigencias y formas de trabajar de los profesores de unos estudios y los de otros, reubicación y reconstrucción de espacios, redistribución de plantillas, reorganización de calendarios, horarios, desdobles, tiempos libres, aulas, comedores. Problemas insolubles que aún se arrastran.

Está claro que estos problemas se habrán percibido menos en los centros pequeños. Pero los hay grandes (por ejemplo, los nacidos de la extinción de la antigua Formación Profesional), que recogen abundante población, y en ellos los equipos directivos han tenido que hacer malabarismos propios del Circo del Sol para conjugar derechos con deberes, libertades constitucionales con exigencias de control parental. La burocracia y los parches se han multiplicado. La patata caliente se envió de una patada, y ahí sigue, al tejado de los centros. La administración dicta normas abstractas universales y a la inspección no le importa que los problemas a que dan lugar sean, de largo, superiores en número y en entidad a los que solucionan. La autonomía funcional y pedagógica de los centros es la mayor mentira del sistema educativo. La capacidad de adoptar soluciones personalizadas es nula. La flexibilidad que el sentido común habría de conceder a las normas es una entelequia: las autoridades educativas han tumbado horarios por estupideces tales como que la duración de una jornada no alcanza en un minuto la estipulada, o la excede. Las compañías de transporte escolar influyen localmente en las horas de entrada y salida. Tenemos que sufrir recreos de ocho minutos (en los que no hay tiempo ni para salir ni para quedarse, y en los que demostradamente se producen los mayores deterioros del mobiliario escolar) porque parece ser que a partir de media mañana no puede haber tres periodos lectivos consecutivos para los más pequeños. En cambio, algunos módulos de Ciclos Formativos requieren, simultáneamente, tres periodos lectivos seguidos, lo que en la práctica no hay Dios que se lo fume y, como es obvio, estos alumnos hacen sus paradas cuando les parece y se afincan en las puertas de las aulas, o salen a fumarse la irracionalidad imperante al exterior, y de paso a concentrarse en torno al A3 nuevo y sin embargo tuneado, ya que Dios no fuma, ni la administración se ve que tampoco. Los ejemplos podrían multiplicarse por la mencionada irracionalidad.

Pero lo más irritante de todo no es que el sistema de la concentración sea un error y no funcione, sino que, a pesar de lo obvio de sus defectos no encontramos en los que lo sustentan, sean del signo político que sean, ni una muestra de rectificación. Todos podemos equivocarnos, incluso los psicólogos y pedagogos en cuyo trabajo se inspiró este atentado contra el sentido común, aunque ahora no se quieren hacer responsables. En fin, y no es por echarles un cable, pero cierto es que si los políticos no se hubieran puesto manos a la obra no se habría pasado de las utopías a los desperfectos.

El sistema político-educativo quiere aparentar ante los agentes sociales una socialdemocracia y una progresía que en lo profundo son falacias enmascaradas en conceptos biensonantes, respecto a los cuales nadie se ha preguntado si favorecen la práctica de la educación, y de los que sólo sabemos que combinan a la perfección con los modelos. Y ya se sabe que vivimos en la era de las apariencias. Sin embargo, me pregunto qué hay de antiprogresista o de antidemocrático en separar a la gente en edificios y en gestionar independientemente lo que ocurre en cada uno. ¿Qué delito contra la convivencia y la pedagogía supone? Es tan sencillo como eso. Para empezar, a alguien se le podría haber ocurrido preguntar a los implicados antes de acometer tamaña gansada. Las millonadas que se han gastado en tratar de ponerle a cada hijo de contribuyente el centro en la puerta de su casa se habrían podido invertir en un modelo infinitamente más racional de organización escolar, en el que los problemas se habrían localizado, focalizado e independizado unos de otros (con lo que les gusta a los psicopedagogos hacer clasificaciones), en lugar de este sistema de confusión de roles que es capaz de acabar con la paciencia de Job.

(continuará)

miércoles, 25 de febrero de 2009

Multicentros Comerciales Educativos (i)


Ha vuelto a pasar. Esta mañana, tratando desesperadamente de encontrar señal wi-fi para mi ultraportátil de última generación, que sirve sobre todo para vacilarles a los de las consolas, enemigos naturales, he ido a dar en el único sitio del instituto donde se consigue eso de forma razonable: el aula eufemísticamente llamada de convivencia. La cosa tiene miga. Entre hacer una ironía al respecto y reflexionar sobre la convivencia, hoy me decanto por lo segundo. La cuestión es que había una profesora atendiendo a un chico diminuto, posiblemente el más pequeño (en tamaño) del instituto. Este chico, que va a primero de ESO, es inmigrante y lleva poco tiempo entre nosotros, pero el suficiente para haber adquirido ya algunas malas costumbres de sus compañeros, nativos o no, por ejemplo, tomarse a guasa entera las llamadas de atención de la profesora sobre su comportamiento, y contestar burlonamente una y otra vez a sus requerimientos de orden.

Hoy le ha dado por repetir como un loro que era un niño de dos años, porque la profesora le había dicho que parecía un niño de dos años. Todo esto sucedía, no en la distancia larga del aula y entre los vítores de los compañeros, que sería su lugar natural, sino en un tú a tú, dado que ambos estaban sentados uno al lado de la otra. Cuanto más le regañaba la profesora, el chiquillo más se reía y cacareaba, mirándome a mí, que estaba en el otro extremo de una mesa larga, que era un niño de dos años. En esto ya se había levantado, y ni levantado le llegaba a la altura de la frente a la profesora, que se mantenía templada, dentro de lo que cabe. La estupidez de la situación, que en otro contexto habría sido quizás justificable, o al menos entendible, ha sido afortunadamente interrumpida por el timbre.

Cuando ha terminado esta clase, que era de refuerzo, el pequeñajo ha salido a toda leche del aula, en busca de los suyos. Yo he salido también en busca de un grupo al que poderle dar una clase en condiciones, por la que ganarme el sueldo y, esto es lo más importante, por la que sentir que mi trabajo sirve para algo, pues mi horario de los miércoles es de un irracional subido, nadando todo el día entre Atenciones Educativas a alumnos que no quieren cursar Religión, lo cual me parecería de lujo, si no fuera porque, por culpa de que hay quien la cursa, a los demás, que no tenemos, ni queremos tener, nada que ver con ella ni con quienes la practican, nos hacen la rima del cinco.

En fin, que, cosas de los multicentros comerciales, he ido a encontrarme de nuevo con el microchaval en un pasillo. Pero ahora andaba por los suelos, rodeado de chucherías. El caso es que iba corriendo con otro, con una bolsa de gusanitos más grande que él, que se había sacado yo no sé de dónde (esa es otra: en primero y segundo de ESO el modo natural de desplazarse es correr; el movimiento no se demuestra andando, sino corriendo. Nada puede hacerse contra ello, pues las hormonas mandan, pero los largos y anchos pasillos de los IES no ayudan), y ha topado con una bestia rapada de uno ochenta y cinco, de un Ciclo Formativo de Mantenimiento de Vehículos Autopropulsados (telita con la nomenclatura), de Automoción, vamos, y propietario de un Audi A3 nuevo y sin embargo tuneado, y claro, leyes de Newton obligan, este aspirante a alumno, estudiante de Instituto de Educación Secundaria, repito, Instituto de Educación Secundaria, ha rodado dos o tres metros sobre las baldosas. Mientras resbalaba por los suelos, la bestia, a la que por lo visto le había pisado una Nike, o ensuciado el chándal, le iba lanzando ciertos improperios que, de proferidos por profesores y escuchados por los padres de los improperiados, habrían supuesto visita inmediata al cuartelillo o al juzgado. Cuando el malparado ha dejado de rotar sobre su eje ha mirado hacia arriba y me ha visto a mí, que acababa de llegar a su altura (bueno, es un decir). No creo que esperara encontrarme allí, pese a lo cual no se ha sorprendido y ha comenzado a exclamar, abriendo los ojos y estirando la boca: -“soy un niño de dos años, soy un niño de dos años”.

(continuará)

domingo, 22 de febrero de 2009

Sin comentarios...

Bueno, sin comentarios, pero con algunas constataciones histórico-políticas:

1. Leonardo Da Vinci era un visionario.
2. Los del PP no son visionarios sino fisgones, que es otra cosa.
3. Leonardo no le hacía ascos a un buen mozo.
4. Los del PP están en su mayoría en contra de las relaciones "antinatura" porque ellos poseen la verdadera definición de la naturaleza humana.
5. Leonardo captaba la naturaleza humana, como puede verse en la imagen, mejor que los del PP.
6. Los del PP entienden la corrupción de la naturaleza humana mejor que Leonardo, aunque no pueda verse en la imagen.
7. Dentro de cien años, todos calvos.

Buen rollito :-)

jueves, 12 de febrero de 2009

Filosofía del silencio. Una reinvindicación del aletargamiento basada en hechos reales


"De lo que no se puede hablar, mejor es guardar silencio"

L. Wittgenstein

Esta mañana, en mi clase de Filosofía de las ocho con un primero de bachillerato de ciencias, tenía que poner la fecha de un examen próximo. No tenía un calendario a mano y he preguntado a la clase. Sería por la hora o por la condición de abobamiento intrínseca a todo grupo en tanto grupo, pero la cuestión es que nadie ha respondido. El grupo es numeroso, unos treinta, y es, francamente, un buen grupo. Pero nadie ha respondido y eso que se me ocurren varias maneras de que me hubieran plantado en las narices, y de golpe, treinta calendarios. Veamos: cada alumno lleva uno en el móvil (bastaba con preguntar si se podía consultar; en casos de utilidad siempre respondo que sí). La mayoría utiliza agenda. A todos se les distribuyó al principio de curso una copia del calendario escolar. El tutor debió darles en su momento las fechas de las evaluaciones. El examen caerá antes de Fallas, y aquí en Valencia las fechas de Fallas son fechas sagradas, puesto que quien no es fallero es fallera, y quien no, músico o música. Por tanto, es más que predecible que incluso sin necesidad de consulta, verbi gratia “de cabeza”, casi todos ellos pudieran haber calculado en qué días caerán las susodichas fiestas (falta apenas un mes y si algo controlan los alumnos son los periodos vacacionales) y luego, mediante una operación de resta, razonablemente sencilla para los alumnos de ciencias (no así para los del otro bachillerato, que no es el caso), haber descontado una semana dando finalmente con los días posibles de examen.

-“No tenemos calendario”, se apiada una voz de la primera fila, demostrando su propietario haber sido educado en la idea de que responder a una interpelación es más importante que el contenido de la respuesta, cuando el silencio se vuelve tenso y esta rara avis, viéndome a su vez meditabundo, se vuelve hacia atrás, mira y ve que ninguno de sus compañeros hace intención de intentar hacer nada al respecto. ¡Vaya, qué lástima! Proceso bloqueado. Yo no sé si albergaban la esperanza de que, almanaque in absentia, iba yo a dejar de poner la fecha, y de rebote, y en estricta lógica formal, iban ellos a dejar de hacer el examen, pues no puede tener lugar un acontecimiento para el que no se ha definido un tiempo y un lugar (la filosofía implícita en toda ausencia tiene mayor profundidad que su contraria, pues, como afirmaba Félix de Azúa, en el silencio está todo por decir. Mis alumnos ausentes son potencias filosóficas de primera magnitud, sólo que ellos no lo saben, ni tienen por qué. Tampoco creía Menón, el esclavo, saberse el teorema de Pitágoras de pe a pa, hasta que el astro de la dialéctica griega, Sócrates, se lo sacó hábilmente de dentro mediante preguntitas cargadas de intención). Quiero creer que el abotagamiento matutino no impele a cometer errores de raciocinio de calado, como los derivados del pensamiento lógico. En fin, sea como fuere, la cuestión es que a las ocho y cinco de la mañana, al intentar poner la fecha de un examen, he enfrentado durante unos momentos, que me han parecido eternos, el muro infranqueable de la parálisis del pensamiento colectivo. Tal fenómeno de la razón a punto ha estado de arruinarnos a todos el resto del curso.

En el ínterin, seguro que alguien ha dado con la solución. Hazlo tú. Saca tu móvil, lleva un calendario a clase si tienes intención de poner la fecha de un examen. Haz el cálculo mental tú solito. O mejor, “prográmate” bien las cosas y tráete de casa, masticadito y consultadito, el calendario de fechas posibles, para que ellos sólo tengan que asentir a tus propuestas. Así no habrá errores derivados del cálculo y otros imponderables, como el hecho, del que existe constancia, de que alguien se empecine en averiguar a qué días de este año corresponden los equivalentes del año anterior, del que este hombre sí acarrea agenda. Si haces bien tu trabajo todo serán ventajas: cabeza movida de arriba abajo, sí; cabeza movida en horizontal, no. Reconozco que no puedo más que pedir disculpas. Perdón por haber dejado que la improvisación, la espontaneidad y una decisión tomada a las ocho menos cuarto, a la par que el café precátedra (el mejor del día, por cierto), se hayan colado en lo que debería haber sido una programación estructurada pero flexible, flexible pero estructurada, genérica pero personalizada, personalizada pero generalizable… Desde luego, Francesc, cómo se te ocurre presentarte en clase de buena mañana, pregonando que ibas a poner la fecha de un examen. ¿Así, por la buenas? ¿Y la temporalización? ¿Y la integración de tu examen en la acción formativa? ¿Y la secuenciación de los procesos docentes? Si todo esto lo tuvieras definido de antemano, como por otra parte te exigen las autoridades civiles, pero por encima de ellas la deontología que dimana de la noble ciencia de la pedagogía, el problema ni se habría planteado. Se habría disuelto por pseudoproblemático, se hubiera limitado a evaluar un par de gestos, cabeza arriba/abajo o cabeza derecha/izquierda; o aún ni eso. ¿Ves lo que has conseguido? Generar confusión, desidia, inapetencia e incluso el olvido de los seres queridos, pues a tus alumnos, ante tu incongruente requerimiento, no les ha venido a la cabeza ni sacar el móvil.

Del mal cuerpo que se me ha quedado esta mañana sólo me consuela el hecho de que podría haber sido peor: ¡menos mal que no se me ha ocurrido poner un examen sorpresa! (hasta donde sirva de descargo, aduzco que algunos de mis alumnos intuyen que eso es lógicamente imposible, porque se lo demostré en clase de lógica). Resumiendo, que pido disculpas de nuevo con la mayor humildad y contrición, pero el mal ya estaba hecho; el anuncio se había producido: ahora era cuestión de dignidad y orgullo profesional, patria o muerte: había que poner una fecha.

Todas estas elucubraciones, emociones diría yo, han tenido lugar a la velocidad del pensamiento complejo, que nadie sabe cuál es, pues depende de la complejidad de lo pensado. Esta mañana no he tenido tiempo de clarificar y ordenar estas instantáneas, pero es ahora, al traducirlas al papel y aliñarlas con nuevas reflexiones, cuando he concluido que la experiencia no ha podido ser más gratificante: mis alumnos han alcanzado objetivos filosóficos de altura, difíciles de abrazar por otros medios. Ellos han contrarrestado con su silencio, como poco sabio, una catástrofe segura derivada de mi desorganización procedimental y conceptual. La victoria de su virtud contra mi demérito ha conseguido evitar un caos matemático, una discusión en vano y un esfuerzo inútil para un inútil placer, como le cantaba Jesús a María Magdalena en Jesucristo Superstar. En vez de limitarnos a teorizar el silencio, lo hemos llevado a la práctica; no como el Azúa este, que todo de boquita. Seguramente, mi pretensión de poner la fecha de un examen ha evocado en las mentes de la mayoría el deseo de huir desaforadamente y en desbandada hacia el mundo exterior, romper los muros del aula y alejarse velozmente con el pensamiento, volando más allá de esta realidad ficticia, en pos de la auténtica Verdad que, sea la que sea, seguro que no se llama "fecha de examen", y menos de Filosofía. Esto es lo que sugerían sus miradas volátiles y oscilantes, siguiendo puntos indefinidos del espacio circundante. Mi inconsciencia ha devenido finalmente liberación. Quién sabe si, haciendo la hipótesis más inverosímil todavía, y por ello más seductora, todos mis alumnos no se habrían aliado secretamente para olvidarse en casa todos los calendarios del mundo, intuyendo que mi extravagante demanda no había de tardar demasiado tiempo en aterrizar procazmente y a horas intempestivas en sus oídos silenciosos. Tal hipótesis, de resultar cierta, de nuevo no haría más que elogiar su buen criterio, y refrendar esa tendencia inexplicada del movimiento de las masas hacia la autoorganización. Quién sabe si el anuncio de una fecha fatídica no les hizo de repente entender, entender no, convertirse en Gorgias de Leontinos, Wittgenstein, Azúa… o todos a la vez, todos en uno, y todos a una, como Fuenteovejuna.

Aquel que por educación rompió con sus palabras el sentido de los hechos demostró también, no obstante, una exquisita ponderación, pues se autoincluyó en el conjunto de los que no tenían calendario. Aún así, este alumno no llegó tan lejos como los demás en la comprensión de los principios filosóficos del silencio.

* * *

Pero la constatada indiferencia de los acontecimientos hacia la voluntad de los que los producen había deparado otro final a esta historia. En un momento dado, otro alumno de la primera fila, al que, pensándolo bien, también debo estar extraordinariamente agradecido, ha entrado en escena y, sin moverse un ápice, evidenciando aguda comprensión de las normas de convivencia en el aula, me ha tentado de forma sublime, apenas levantando las cejas. Cuando me ha tenido a tiro, metido de pleno en su campo visual, me ha requebrado hacia la pared de la izquierda, hasta que mis ojos han ido a dar en un calendario enorme que había allí colgado. ¡Hostia! El calendario es uno de ésos de eventos solidarios que pusieron al principio del curso en casi todas las aulas. Seguramente este calendario forma parte de esas campañas culturales basadas en pósteres y murales que alegran los pasillos de nuestros institutos, hacen que los alumnos mayores nunca pierdan del todo el contacto con la infancia, y son enormemente productivas desde el punto de vista pedagógico. Por lo visto, a pesar de lo avanzado del curso, en esta clase sigue existiendo un ejemplar. Estos calendarios son coloristas y motivadores, y sirven para que la gente se alegre de hacer cosas por los demás el día marcado y reflexione sobre la importancia de lo que ha hecho, llegado el momento. Me he alegrado, a mi vez, sobremanera, pues de repente todo indicaba que hoy iba a ser mi día de suerte, y me he dirigido hacia él como alma que lleva el diablo, para mirar yo mismo qué días nos venían bien. Al acercarme he comprobado con decepción que el calendario estaba prácticamente inutilizable. Originalmente había sido concebido, además de para azotar conciencias, para anotar eventos de interés pedagógico, por ejemplo fechas de exámenes. O sea, como si fuera un calendario social, pero en el aula, lo cual estoy por decir que ya le quita toda la socialidad, pues, como es sabido, no hay socialidad fuera de Google, Facebook o Tuenti. Pero el éxtasis me ha sobrevenido al comprobar la utilidad espontánea que el grupo en tanto grupo le había encontrado al calendario de marras: tal utilidad había sido la de estampar en él las fechas de todos los cumpleaños de los miembros de clase, las de los amigos de los miembros, las fechas en que se ennoviaron algunos alumnos con algunas alumnas, y otros hechos sociales de veras y muy principales. No cabía en mí de gozo y por ello, aunque aún no lo saben, les he perdonado el examen. Vivan los calendarios de eventos solidarios, vivan los hechos sociales y hurra por la hibernación intelectual de todo bicho viviente, que es en realidad filosofía profunda disfrazada de aletargamiento reptil. ¡Lo que he aprendido! A los exámenes que les den. No pienso poner uno nunca más.

Con todo, la voz de alguien que debía estar en Babia mientras sucedía todo esto se ha dejado oír: -“Pero, ¿ponemos el examen o no?” Este pedazo de alcornoque no ha entendido nada. Ni que decir que le he expulsado inmediatamente de clase y su nota final será el cero absoluto.

Buen rollito :-)